1. Педагогическая психология как самостоятельная отрасль научного знания сформировалась:

2. Термин «педагогическая психология» ввел в научный оборот:

4. Деятельность Л.С. Выготского в области педагогической психологии связана с формированием такой области знания, как:

5. Ценным в педологии было стремление изучать развитие ребенка в условиях:

6. Третий этап развития педагогической психологии называется теоретическим в связи с тем, что в этот период:

В) были созданы теоретические психологические концепции учебно-воспитательного процесса

7. Структура педагогической психологии включает все перечисленные разделы, кроме:

8. Объект педагогической психологии - это:

9. Выберите неверное определение предмета педагогической психологии:

В) предметом педагогической психологии являются закономерности и своеобразие психического развития человека на разных этапах онтогенеза

10. Метод педагогической психологии, направленный на изучение изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого – это:

12. Учение - это процесс:

Г) индивидуальной познавательной деятельности человека

15. Зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта, согласно бихевиоризму, называется:

17. Из перечисленных компонентов к структуре целенаправленной учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину - В.В. Давыдову) относятся:

18. Вид мотивов учения, характеризующийся ориентацией учащегося на овладение знаниями – фактами, явлениями, закономерностями, называется:

22. Дидактогения - это:

Г) негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением такта со стороны педагога

23. Заключительной стадией обучения сложным психомоторным навыкам является:

25. В основу развивающего обучения легло понятие:

26. Уровень актуального развития психики характеризуют:

Б) обучаемость, воспитуемость, развиваемость

28. Главной целью традиционного обучения является:

А) формирование знаний, умений и навыков

29. К характеристикам традиционного обучения относятся все нижеперечисленные, кроме:

В) основной тактикой общения является сотрудничество

30. К характеристикам инновационного обучения относятся все нижеперечисленные, кроме:

Б) учащийся является объектом, а не субъектом деятельности

31. Создателем теории поэтапного формирования умственных действий является:

32. Выберите из приведенных ниже последовательностей формирования умственных действий, по исследованиям П. Я. Гальперина, правильную:

А) 1. Создается ориентировочная или познавательная основа действия;

2. действие выполняется практически;

3. действие выполняется в плане проговаривания вслух;

4. действие выполняется в уме.

33. Суть программированного обучения состоит в том, что:

В) материал разбивается на небольшие части, порции, и обучающийся не может сделать следующего шага в овладении материалом, не овладев предыдущим

34. Закрепление правильных реакций в программированном обучении достигается посредством:

35. Тип обучения, который стимулирует осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности, приводящего к потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить возникшее противоречие:

36. Высший уровень проблемного обучения характеризуется:

Б) самостоятельной формулировкой проблемы и поиском ее решения

37. К основным психолого-педагогическим принципам системы обучения по Л.В. Занкову не относится: А) принцип доступности обучения

38. В концепции развивающего обучения Л.В. Занкова высокий уровень трудности обучения определяется:

B) познанием существенных связей явлений

39. По мнению какого психолога, усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями:

В) В. В. Давыдов

40. По мнению В.В. Давыдова, научно-теоретический тип мышления характеризуется:

Б) формированием содержательных обобщений

41. Предрасположенность человека к воспитательным воздействиям обозначается термином: Б) воспитуемость

42. Направление психологии, признающее внешнее воздействие на поведение личности основным воспитывающим фактором: Г) бихевиоризм

43. С позиции деятельностного подхода, воспитательное влияние должно быть направлено прежде всего на: Б)мотивационно-потребностную сферуличности

44. Представители гуманистической психологии считали, что воспитательное воздействие следует осуществлять, целенаправленно влияя на:

46. Способ психологического воздействия, обращенный к сознанию и логике воспитанника: Б) убеждение

47. К стихийным механизмам формирования личности (по Ю.Б. Гиппенрейтер) относятся все нижеперечисленные, кроме: Г ) осознание себя

51. Структура педагогической деятельности включает все компоненты, кроме: Г) перцептивный

52. Отбор и организация содержания учебной информации, проектирование деятельности учащихся и собственной педагогической деятельности составляет суть такой педагогической функции, как:

54. Способность проникать во внутренний мир ученика, психологическая наблюдательность и т.п. составляют суть:

58. Функцией педагогической оценки не является: А) планирующая

59. Ситуация, оказывающая, по мнению Б.Г. Ананьева, наиболее негативное влияние на деятельность и самочувствие воспитанника:

Б) отсутствие оценки

60. Стиль педагогического руководства, который считается наиболее эффективным при работе с подростками: А ) демократический

Предмет, задачи и разделы педагогической психологии

Педагогическая психология является межпредметным и типично прикладным разделом психологической науки, возникшим в связи с реальными запросами педагогической теории и расширяющейся образовательной практики. Наличие систематического и массового образования – одно из весомых достижений цивилизации и одновременно условие самого существования и развития человечества.

В педагогическом, учебном процессе не существует какой-либо специальной, для него отведенной, особой психики, отличной от той, что описана в предшествующих главах учебника. Просто в психике и личности рельефно выделяются лишь некоторые ее аспекты, акценты функционирования и развития, обусловленные спецификой самого образовательного процесса. Но поскольку этот процесс занимает одно из ведущих, решающих мест в жизни современного человека, необходимость наличия и практического применения педагогической психологии не требует особой аргументации. Образование нуждается в отдельном и планомерном психологическом сопровождении.

Педагогическая психология изучает человеческую психику как субъективное отражение объективной действительности, осуществляемое в особой образовательной деятельности в целях реализации других деятельностей, для всей жизни человека.

Предметом педагогической психологии выступают феномены, закономерности и механизмы психики субъектов образовательного процесса: учащегося (школьника, студента) и учителя (педагога, преподавателя). Это предполагает целенаправленное изучение структуры и динамики, формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания.

Так как специфика содержания и многочисленных задач, стоящих перед педагогической психологией, объективно определена особенностями образовательного, или педагогического, процесса, рассмотрим вначале исходное понятие образования как процесса и результата.

Образование в узком смысле слова – это усвоение человеком знаний, навыков и умений, осуществляемое в процессе обучения, поэтому образованным в обиходе называют человека грамотного, знающего, начитанного.

В более широкой и собственно психологической трактовке процесс и результат образования приобретают особый смысл созидания человека, его "образовывания " в целом как личности, а не только приращение, арифметическое увеличение знаний и умений.

Это принципиальное, качественное изменение, базисное переоформление, перевооружение психики и личности. Образование – это общественно организованное содействие нынешнему и последующему развитию личности, ее самореализации и самоизменению, всему бытию человека. Вот почему уровень образованности личности не сводится к сумме лет, отпущенных на ее обучение. Узаконенные анкетные градации образования: начальное, среднее, среднее специальное, высшее – очень условны, переменчивы, относительны. Образованность как целостный результат предполагает нечто другое и значительно большее, чем выпускные удостоверения, аттестаты и дипломы, чем перечисление прослушанных человеком и сданных в период обучения обязательных дисциплин.

Количество знаний само по себе не меняет сознания человека, его отношения к миру, в котором он существует. Настоящее, истинно человеческое образование неотрывно от процесса воспитания. Образовывать человека – это значит не только учить его, но и помогать строить образ собственной личности, образцы и модели социального и профессионального поведения, бытия в целом. Поэтому грамотно, гуманно организованный образовательный процесс является непременно учебно-воспитательным, т.е. комплексным по сути, неразделимым на отдельные и будто поочередные составляющие.

Несмотря на кажущуюся очевидность данного положения, даже в современной истории российского образования совсем недавно провозглашались, к примеру, новоидеологические лозунги и прямые приказы об изъятии процесса воспитания из школьной и вузовской практики. Благо, что это практически невозможно реализовать даже самому приказопослушному чиновнику от системы образования. Мышление и сознание неразделимы, как психика и личность. В конкретном человеке обучение и воспитание невозможны одно без другого, хотя реализуются они разными психологическими механизмами. Для обеспечения эффективности каждого из этих процессов требуются особые условия, целенаправленные социальные и педагогические усилия, необходимы государственная образовательная система и специальная профессиональная подготовленность и мастерство преподавателей.

Разнообразные и многочисленные задачи педагогической психологии , можно свести к пяти основным, которые в реальности являются взаимозависимыми, пересекающимися, межпредметными, т.е. не только психологическими.

Первая задача – комплексное изучение психики учащегося (воспитуемого), задействованной в едином образовательном процессе. Такое организованное, целенаправленное исследование необходимо для оптимизации и индивидуализации образования, для содействия формированию необходимых психологических и личностных особенностей, для обеспечения грамотного систематического психологического сопровождения и поддержки процессов обучения и воспитания. Здесь существует множество частных и общих психологических и социально-психологических задач, решение которых дает ответ на межпредметный и практически важный вопрос об основном субъекте процесса: "кто обучается (образовывается, воспитывается)?".

Люди от рождения неодинаковы, за исключением, быть может, монозиготных близнецов. Но количество и размах индивидуальных различий (поведенческих и психологических) растет по мере увеличения возраста. Чем меньше возраст ребенка, тем более он схож со своими ровесниками, хотя с точки зрения психологической на планете нет даже двух одинаковых личностей.

Для выявления и учета психологических особенностей личности каждого учащегося может оказаться полезным использование всех семи параметров, выделяемых в психологической структуре личности: потребности, самосознание, способности, темперамент, характер, особенности психических процессов и состояний, психический опыт личности (см. гл. 4), каждый из которых может оказаться решающим в образовательном процессе.

Вторая задача – психологическое обоснование и отбор учебного материала, подлежащего усвоению. Решаемые здесь проблемы призваны дать ответ на нескончаемый и всегда дискуссионный вопрос: "чему именно следует учить (образовывать, воспитывать)?". Это комплексные вопросы отбора содержания и объема учебного материала, выбора обязательных (и элективных, избирательных) учебных дисциплин.

Предположим, нужно ли изучать в современной школе (как ранее в гимназиях) логику и латынь? Сколько учебного времени отвести на географию и какие ее разделы необходимо преподавать? Как понятийно и логически выстроить курс русского (или другого) языка с первого по 11-й класс? На подобные вопросы нет однозначных, универсальных и убедительных ответов. Все зависит от уровня цивилизации, культурных традиций, от государственной образовательной идеологии и политики. Профессиональному шоферу, допустим, прагматически не нужны знания об устройстве нервной системы ланцетника. Но почему кто-то "наверху" имеет право решать, что нужно и что не нужно знать тому же водителю как человеку, личности, гражданину?

Школа призвана готовить людей не только к труду, но ко всей жизни. Кроме того, каждый человек имеет право не только на выбор, но и па осознанную, порой необходимую смену профессии. Для этого он должен быть достаточно широко и всесторонне образован. В противном случае массовое образование может стать социально несправедливым, завуалированно кастовым, а значит, антигуманным. Невозможно (и не нужно) "учить всех и всему", по совершенно необходимо максимально содействовать в обучении процессу развития личности.

Третья психолого-педагогическая задача заключается в ответе на самый, вероятно, популярный вопрос: "как учить и воспитывать?", т.е. в разработке и психологической апробации, проверке педагогических методов, методик и целостных технологий обучения и воспитания. Можно сказать, что большинство педагогических и психолого-педагогических исследований направлено именно на такие методические проблемы и вопросы процессов образования, обучения и воспитания. Их рассмотрению посвящены последующие главы учебника (см. гл. 39–41).
Четвертая задача педагогической психологии – изучение психики, профессиональной деятельности и личности педагога. Это ответ на актуальный, принципиально важный субъектный вопрос всей сферы человеческого образования: "кто обучает (образовывает, воспитывает)?". Поднимаемые здесь проблемы в равной мере социальны и психологичны (см. гл. 42). Всякий ли желающий человек может стать учителем? Каковы индивидуально-психологические особенности и профессионально значимые (необходимые) качества педагога, его социально-психологический и материальный статус? Каковы объективные и субъективные возможности повышения мастерства и самореализации (профессиональной и личностной)?
Пятую, но теоретически центральную, исходную задачу педагогической психологии составляет участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с осознанной постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Именно здесь общественное и индивидуальное отчетливо предстают в своем неразрывном и, возможно, противоречивом (диалектическом) единстве. Общество определяет, для чего образовывать людей; личность преобразует этот вопрос в свой, субъективный: "зачем мне образование?".

Без развернутого, четко сформулированного целеполагания не может быть управляемого образовательного процесса, невозможны предсказание и проверка, оценка результата. Необходимы психологически аргументированные ответы на основной жизненный, смысловой и даже нравственный вопрос: "зачем образовывать (обучать, воспитывать)?". Для чего и для кого существует данная система образования? Чем для личности могут или должны стать приобретенные знания, усвоенные формы поведения? Как они изменили саму личность, ее отношения и взгляды на мир, на самое себя? Какую личность (а не только социально необходимого профессионала, узко ориентированного ремесленника) общество ожидает создать на "выходе" образовательного процесса? Подробнее об этом см. § 41.3.

Понятно, что подобные образовательные вопросы выходят далеко за рамки предмета психологии, но и без ее "долевого", а зачастую, лидирующего участия они не могут быть грамотно решены. По крайней мере, необходим максимальный учет так называемого человеческого фактора, необходима практическая реализация в образовании известной идеологии "человеческих отношений".

Перечисленные и многие другие задачи решаются в рамках трех хрестоматийных разделов педагогической психологии :

психологии обучения;
психологии воспитания;
психологии труда и личности педагога (учителя).

Первые два раздела отнесены преимущественно к психике обучаемого и воспитываемого субъекта. Эти разделы педагогической психологии характеризуются разной степенью разработанности и внедренное™ в реальную образовательную практику. В настоящее время более других развита психология обучения. В ней сосуществует множество различных научных школ и концепций, имеющих своих преемников и критиков (см. гл. 39). Однако в любой психолого-педагогической конструкции особенно важны методологическое понимание, теоретическая трактовка основополагающих категорий и понятий, таких как "личность", "психика", "образование". Все остальные понятия, терминологические конструкции и конкретные педагогические "техники" являются производными, хотя это не всегда признается и отчетливо формулируется авторами многочисленных современных психолого-педагогических "инноваций". К сожалению, за указанными педагогическими схемами чаще всего "теряется" живой человек, его реальная психика.

Как и всякий прикладной раздел науки, педагогическая психология носит ярко выраженный межпредметный характер . Любая практическая, жизненно значимая задача является полипредметной, комплексной. Это полностью относится и к образовательному процессу, который на свой лад изучают не только педагогика и педагогическая психология, но и философия, медицина, социология, культурология, физиология, экономика, юриспруденция, менеджмент. Все указанные аспекты образования так или иначе выходят на субъекта, обязательно замыкаются на человеке – реальном создателе, исполнителе и пользователе общественной системой образования.

Правда, не всех специалистов н руководителей образования и далеко нс всегда интересуют или устраивают некоторые позиции отечественной научной психологии (см. § 39.4; 39.5). Например, некоторые направления и способы нынешнего реформирования российского образования (ранняя профилизация школьного обучения, упрощение и сокращение учебных программ, непременная двухступенчатость высшего образования, фетишизация повсеместных тестов, обязательность "компетентностного" подхода, бездоказательность эффективности ряда педагогических "инноваций" и др.) нельзя считать научно бесспорными и психологически обоснованными. Но это, надо полагать, традиционно временная, преходящая стадия существования современного российского образования и его беспрестанно текущей модернизации. Массовое образование, по представлениям отечественной психологии, должно быть не прагматически минимальным, но разумно, выверено избыточным, в чем-то опережающим и нынешнее общество, и сегодняшнего учащегося. Образование должно работать на будущее, а потому быть развивающим и воспитывающим. Однако для этого нужны многотрудные усилия не только педагогического, образовательного и научного сообщества, но и всего социума, всего российского государства.

Для иллюстрации глубоко междисциплинарного характера педагогической психологии обозначим ее связи с некоторыми другими разделами научной психологии, поскольку в действительности она сопряжена практически со всей современной психологической наукой. Педагогическая психология либо входит в состав какого-то другого прикладного раздела психологии, например юридической, спортивной, инженерной, либо органично включает в себя большие части и блоки многих видов современной психологии.

Общая психология выступает здесь в качестве своеобразной базы, задающей необходимый методологический, категориальный и понятийный строй педагогической психологии. Невозможно перечислить все общепсихологические понятия и термины, без которых педагогическая психология просто не может существовать. Психика, личность, сознание, деятельность, мышление, мотивация, способности – все эти категории "работают" здесь по-своему, в особом контексте образования.

Неразделимы отношения педагогической и детской (возрастной) психологии, особенно применительно к школьному образованию. Ребенок – не просто маленький взрослый, а качественно иная личность (Ж. Пиаже), поэтому обучать и воспитывать, например, младшего школьника нужно иначе, чем подростка, а подростка – иначе, чем юношу. Без учета базовых возрастных особенностей учащихся невозможно эффективное образование.

Процессы обучения и развития не рядоположены и не синонимичны. Они находятся в сложном взаимодействии, исследование, организация и оптимизация которого является одной из актуальных проблем современного образования. Обучение и развитие происходят сейчас в качественно иных социальных (и личностных, субъективных) условиях, чем это представлено в классической психологии предыдущих лет и поколений. Нынешние субъекты образовательного процесса – дети, школьники, учителя, родители, студенты – стали в чем-то существенно другими, нежели всего десятилетие назад (см. гл. 20). Все это настоятельно требует систематических психологических и межпредметных исследований и прямого выхода на массовую образовательную практику в школе и вузе.

Значительное место в педагогической психологии должна занимать социально-психологическая проблематика (см. гл. 25). Образование существует в социуме, решает определенные общественные, государственные, а нс только личностные задачи субъектов этого процесса. Такие задачи могут не только не совпадать, но и находиться в серьезных противоречиях. Положим, обществу не требуется столько юристов, экономистов, банковских служащих, сколько имеется людей, того желающих. Но зато объективно нс хватает специалистов инженерных и рабочих профессий. Согласование такого "спроса" и "предложения" – задача государственная, экономическая, политическая, а не только образовательная и тем более узко психологическая. Однако в ее оптимальном, гуманном решении нельзя обойтись без психологии: социальной, общей, политической, дифференциальной, педагогической.

Кроме того, всякий педагог реально работает не только с индивидуальностью учащегося, но с социальной группой, классом, с родителями, коллективом коллег по профессии, поэтому в учебно-воспитательном процессе непременно задействована обширная социально-психологическая феноменология малых и больших групп, их взаимодействий, групповой динамики. Все эти неизбежные и существенные влияния социума на процесс и результат образования необходимо должным образом планировать, учитывать, соизмерять, по возможности координировать.

Практически самыми главными, актуальными и непосредственно значимыми для педагогической психологии являются ее связи и взаимодействия, взаимоотношения с педагогикой . Казалось бы, в сотрудничестве и содружестве двух этих наук нет и не должно быть никаких проблем. У них во многом общие цели и методы, одинаковые научные объекты, объединяющее научное сообщество в лице Российской академии образования, наличие общих исторических корней, создателей и великих предшественников. В России это такие неординарные личности и ученые органично психолого-педагогического профиля, как К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко и многие другие, в том числе современные. Есть немало примеров реального, систематического, а не эклектичного объединения педагогической психологии и "психологической педагогики", существуют модели построения современной психодидактики. Имеются вполне отработанные научные и практически реализованные психолого-педагогические направления, концепции, образовательные технологии. Но, с другой стороны, межпредметные отношения психологии и педагогики нельзя назвать идиллическими, устоявшимися, беспроблемными.

Для будущего учителя введение в общую и педагогическую психологию начинается с процесса обучения в педагогическом вузе. Здесь существует десятилетиями сложившаяся психолого-педагогическая триада: психология – педагогика – частная методика преподавания. Такая связка учебных предметов является абсолютно необходимой частью, достижением и основной особенностью профессионально-педагогического образования в нашей стране. Эта триада немало способствует обеспечению обязательной психолого-педагогической грамотности и культуры, одноименной готовности студента к будущей педагогической деятельности.

Предметом профессионального труда учителя химии, в отличие, скажем, от ученого-химика, выступают не только химические вещества и свойства, но и сами учащиеся. Ученый и преподаватель – близкие, определенно связанные, но все же не одинаковые профессии. Многие люди (в том числе, учителя, преподаватели) могут этого не понимать, субъективно не принимать, однако это существенный, эмпирически установленный факт. Истинный профессионализм педагога заключается не единственно в знании преподаваемого предмета, не только в усвоении педагогических теорий и приемов, но в адекватном понимании устройства и функционирования человеческой психики в процессе обучения или воспитания. Истинная психолого- педагогическая образованность учителя может быть только комплексной, целостной, а не узкопредметной – музыкальной, математической, исторической и т.п. Реальной образовательной практике не нужны ни "чистые" педагоги как "передатчики" знаний, ни "выхолощенные" психологи как "всезнающие" и критикующие теоретики. Требуется повседневная, трудоемкая и всегда творческая "педагогизация" психологии и "психологизация" педагогики.

Однако следует признать, что и в содержании, и в исполнении самой учебной психолого-педагогической триады существуют нерешенные вопросы, теоретические и методические неувязки, недоработки, нестыковки. В массовом преподавании этих трех дисциплин зачастую нет должной методологической, понятийной и операциональной преемственности. Возможны содержательные повторы и очевидные несоответствия трактовок одних и тех же образовательных, особенно психологических явлений. Психолого-педагогическая триада далеко не всегда реализуется как необходимо целостный, единый цикл смежных, но предметно и операционально различающихся дисциплин. Между современной психологией и педагогикой существуют неоднозначные, сложные, порой противоборствующие отношения, что вполне допустимо для академической теории в качестве средства содействия ее развитию. Применительно к реальной образовательной практике такое положение нельзя считать нормальным.

Школьный учитель или вузовский преподаватель, конечно, не могут и не должны быть профессиональными психологами. Но требования к их психологической подготовленности, образованности и культуре не следует упрощать, преуменьшать и сводить, например, к умениям педагогического общения. Это лишь составная часть, хотя и важная, общей профессионально-психологической культуры педагога (см. гл. 42). В свою очередь, школьный психолог не обязан и нс может быть учителем, не имея на то соответствующего образования. Однако для обеспечения эффективности, т.е. практической полезности своей конкретной и собственно психологической работы, он должен профессионально знать и адекватно воспринимать существующие педагогические теории, проблемы и повседневные реалии.

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии 5

План.................................................................................................................................. 5

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика.... 5

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом......... 6

3. Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками......................................................................................................................................... 17

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика 19

5.Общая характеристика методов педагогической психологии......................... 21

Лекция 2. Психология педагогической деятельности и личности учителя 24

План................................................................................................................................ 24

1. Понятие педагогической деятельности. Концепции педагогического процесса и их психологическое обоснование................................................................................ 24

2. Структура педагогической деятельности........................................................... 25

3. Функции учителя в организации учебно-воспитательного процесса........... 27

4.Психологические требования к личности учителя............................................ 28

5. Проблемы педагогического общения.................................................................. 31

6. Понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности 33

7. Психологические особенности педагогического коллектива........................ 34

Лекция 3. Психологическая служба в школе и ее роль в оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе...................................................... 36

План................................................................................................................................ 36

1.Основы деятельности психологической службы в школе.............................. 36

2.Логика и организация психологического изучения личности школьника и коллектива школьного класса............................................................................................................................ 38

3.Программа изучения личности школьника.......................................................... 38

4.Программа изучения коллектива школьного класса.......................................... 42

5.Психокоррекционная и просветительская деятельность психологической службы 45

6. Психологические основы анализа урока............................................................ 46

Лекция 4. Психология воспитания личности школьника................ 48

План................................................................................................................................ 48

1. Понятие цели воспитания...................................................................................... 48

2. Средства и методы воспитания............................................................................ 49

3. Основные социальные институты воспитания................................................ 52

4. Психологические теории воспитания. Проблема устойчивости личности.. 54

Лекция 5. Управление воспитанием личности ребенка и его психологический смысл......................................................................................................................... 56

План................................................................................................................................ 56

1.Психологические условия формирования свойств личности........................ 56

Деятельность, направленность личности и ее формирование ........................... 57

Развитие нравственной сферы личности 60

2.Социально-психологические аспекты воспитания.......................................... 61

Общение как фактор воспитания .............................................................................. 61

Роль коллектива в воспитании учащихся ............................................................... 63

Семья как социально-психологический фактор воспитания .............................. 64

Воспитание и формирование социальных установок личности ........................ 66

3.Проблема управления воспитанием личности................................................... 67

4.Показатели и критерии воспитанности школьников......................................... 71

Лекция 1. Предмет, задачи и методы педагогической психологии

1.Предмет и задачи педагогической психологии. Психология и педагогика

2.История развития педагогической психологии в России и за рубежом

3.Структура педагогической психологии. Связь педагогической психологии с другими науками

4. Основные проблемы педагогической психологии и их краткая характеристика

5.Общая характеристика методов педагогической психологии

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая - одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различные методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания - на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть в процессе воспитания и обучения (С.Л. Рубинштейн). Воспитание же и обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитание представляет собой процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка.

В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются как совместная деятельность учителя и ученика, в первом случае речь идет об учебной деятельности или учении (ученика). Во втором педагогической деятельности учителя и о выполнении им функций организации, стимулирования и управлении учебной деятельности ученика, в третьем - о процессе воспитания и обучения в целом.

Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета ее исследования.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии. Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского «полигона» для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.- Д. Гартли и до конца XIX в.- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384-322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX - начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX - начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения - законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912-1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы.

В условиях постоянно изменяющегося мира способности к обучению и развитию требуют к себе все большего внимания. Не так давно на стыке педагогики и психологии возникла педагогическая психология, изучающая процессы познания, пытающаяся ответить на вопрос «Почему некоторые студенты знают больше других, что можно сделать, чтобы улучшить усвоение материала и мотивировать их?»

Педагогическая психология как наука возникла в результате появления теорий обучения, она тесно связана с психологией, медициной, биологией, нейробиологией. Её достижения используются в разработке учебных программ, принципов организации обучения, способов мотивации студентов. Главная задача – поиск путей оптимального развития в ситуации обучения.

История и сфера приложения сил

История становления педагогической психологии уходит корнями далеко в прошлое, пусть и как отдельное направление она сформировалась недавно. Этапы развития педагогической психологии можно представить тремя периодами: закладка общих дидактических основ, систематизация, разработка самостоятельных теорий.

Еще Платон и Аристотель бились над вопросами формирования характера, возможностей и пределов воспитания, особенно выделяя музыку, поэзию, геометрию, отношения между наставником и учеником. Позже на сцену вышел Локк, введя понятие «чистой доски» – отсутствия у ребенка каких-либо знаний до обучения. Так что, с позиции Локка, основой знаний выступает передача опыта.

Яркими представителями первого этапа (XVII-XVIII веков) – Коменским, Руссо, Песталоцци – подчеркивалась основообразующая роль особенностей ребенка в процессе обучения. На втором этапе возникает педология, которая ставит акцент на изучении закономерностей развития ребенка.

В середине XX века возникают первые проработанные психологические теории обучения, они требуют для себя новой отрасли, которая не может быть отнесена целиком ни к психологии, ни к педагогике. Широко известными становятся теории о программированном и проблемном обучении.

Хотя в этот период произошло окончательное формирование педагогической психологии, Давыдов высказывал мысль, что педагогическая психология могла бы стать частью возрастной, так как возрастная психология рассматривает закономерности развития ребенка, а особенности усвоения той или иной области знаний зависят от его развития.

С другой стороны, Скиннер определил педагогическую психологию как работающую с поведением человека в образовательных ситуациях. Образование, в свою очередь, пытается формировать поведение ученика, желаемые изменения в нем для всестороннего развития его личности. Так что это наука не просто об особенностях усвоения, но и об организации образовательного процесса и исследовании его влияния вообще.

Естественно, объект педагогической психологии – человек. Предмет педагогической психологии выделяет её из всех других наук, имеющих объектом человека, она выявляет и адаптирует для использования те законы, по которым происходит развитие человеческой личности в процессе обучения и воспитания.

Педагогическая психология изучает закономерности, позволяющие управлять развитием людей. Она стремится понять возможные пути развития учеников, диапазон их возможностей, процессы, в результате которых происходит усвоение знаний и умений. Сейчас она используется как основа при разработке методических программ.

Общая информация

Основные понятия педагогической психологии: научение, усвоение, законы развития в процессе обучения, способность направлять его и др. Понятия эти в целом пересекаются с другими науками о человеке, но все же они явно иллюстрируют акцент педагогической психологии на принципах формирования нового опыта в процессе обучения и определении способностей учеников и преподавателей организовывать его продуктивно. Основные категории педагогической психологии также используются и другими науками: учебная деятельность, содержание образования и др.

За годы её существования сформулированы основные проблемы педагогической психологии. Все они связаны тем или иным образом с изучением образовательного процесса или обучающегося в нем:

Влияние обучения на развитие и воспитание.
Влияние генетических и социальных факторов на развитие.
Сенситивные периоды.
Готовность ребенка к школе.
Индивидуальное обучение.
Диагностика детей в психолого-педагогическом аспекте.
Оптимальный уровень подготовки учителя.

Все они рассматриваются в совокупности, каждая проблема базируется на том, что мы еще не до конца понимаем, как происходит обучение, какое влияние оказывает то или иное действие на развитие обучающегося. В связи с перечисленными проблемами выделяют следующие задачи педагогической психологии:

Раскрыть влияние обучения на развитие.
Определить механизмы для оптимального усвоения социальных норм, культурных ценностей и пр.
Осветить закономерности процесса обучения детей, находящихся на разных уровнях развития (интеллектуального и личностного).
Проанализировать нюансы влияния организации процесса обучения на развитие обучающихся.
Изучить педагогическую деятельность с психологической точки зрения.
Выявить ключевые точки развивающего обучения (механизмы, факты, закономерности).
Разработать способы оценки качества усвоения знаний.

Принципы педагогической психологии исходят из её объекта и предмета, в частности – важности выявления и изучения закономерностей, лежащих в основе процесса обучения, и их влияния на обучающегося. Их всего несколько: социальная целесообразность, единство теоретических и практических исследований, развитие, системность и детерминация (определение связи между воздействием и его последствиями).

Структура педагогической психологии складывается из трех основных направлений её изучения – воспитания, обучения, психологии учителя. Задачи, соответственно, делятся по этим направлениям.

Основные методы педагогической психологии совпадают с методами, которые использует в своей деятельности и психология. Методы исследования в педагогической психологии: тесты, психометрия, парные сравнения, эксперименты. И если раньше в методологии использовались больше теоретические представления, то сейчас основой выдвигаемых теорий являются достижения в когнитивной психологии.

Эксперименты и выводы

Задачи и проблемы, закрепленные за педагогической психологией, пересекаются с другими областями, поэтому она часто пользуется наработками когнитивных психологов, нейробиологов и социологов. Данные используются в педагогической психологии как для проектирования возможных практических исследований, так и для чисто теоретического пересмотра или модификации существующих методик и воззрений. Заглянем в мозг и посмотрим, как же он учится.

Александров (психолог и нейрофизиолог, зав. лабораторией нейрофизиологических основ психики), основываясь на собственных экспериментах, выкладках Эдельмана, Кандела и других, поддерживает теорию об индивидуальной специализации нейронов. Разные куски субъективного опыта обслуживаются разными группами нейронов.

В частности, почти дословно цитируя Александрова, можно сказать, что научение ведет к образованию специализированных нейронов, так что обучение – это создание «в голове» специалистов разного профиля. Множество уже известных закономерностей найдено в психологии обучения:

1. Вечность навыка. Формирование специализации связано с активностью генов, она, в свою очередь, служит спусковым крючком для процессов перестройки нейронов. Насколько же долго сохраняется специализация? Возможно, что навсегда. В эксперименте Томпсона и Беста реакция нейрона крысы на определенный сегмент лабиринта не изменилась за полгода.

При этом память не стирается, исключая специальные методы. Новый опыт, связанный с определенной специализацией, наслаивается на старый, нейроны модифицируются. В связи с этим встает вопрос, стоит ли обучать людей сначала простым схемам, а затем усложнять, не будет ли прошлое понимание препятствовать усвоению нового.

2. Возможности даже минимальных воздействий. Исследование Cohen за 2009 год, опубликованное в Science, сообщает о поразительных результатах получасового интервью (о самооценке, испытуемые – неуспевающие), последствия которого выражены в повышении академических успехов на целых два года. Впрочем, возможно, влияние продолжалось и в дальнейшем, но период наблюдения ограничился этим временем. В свою очередь исследование ставит важный вопрос: какие последствия у того или иного влияния на ребенка?

3. Сумма действий или цель? Эксперимент исследователей Koyama, Kato и Tanaka показал, что разные цели контролируются разными группами нейронов, даже если поведение в обоих случаях одинаково! Из этого следует, что для одного результата будут задействованы одни нейроны, а для другого – другие, хотя само поведение может быть одинаковым.

Никаких нейронов, специализирующихся конкретно на определенном навыке, – нет. Есть группы нейронов для одних результатов, есть группы, отвечающие за другие результаты, но не навыки. Поэтому сформировать навык, который не будет направлен на какой-то результат, нельзя, а учить впрок – бесполезно, по мнению Александрова.

Если нельзя научиться чему-нибудь не для достижения конкретного результата, то чему учатся дети? Получать хорошие оценки, одобрение.

4. Невозможность решить прошлыми способами. Новый опыт всегда формируется за счет рассогласования – невозможности разрешить проблемную ситуацию по-старому: без конфликта обучения не будет. То есть, если вернуться к педагогике, – проблемное обучение. Должна возникать проблема, контролируемая преподавателем, которую невозможно решить старыми методами. Проблема должна быть именно в той области, где нужно научиться, и с тем, что именно следует усвоить.

5. Награды или наказания? Чем же лучше мотивировать? Устрашать или награждать? В результате исследований было выяснено, что два этих пути обладают фундаментальными отличиями по влиянию на память, внимание и научение. Видимо, и тот и другой метод в разных условиях могут принести свои плоды. К примеру, в результате работы с детьми было выяснено, что до полового созревания на их поведение больше влияет поощрение, после – наказание.

6. Время. Эксперименты на животных по обучению навыку показали, что активность мозга у животных, выполняющих одно и то же, различна в зависимости от времени, которое прошло с момента обучения.

Хотя эти выкладки еще требуется хорошенько проверить, но сам факт выявленной зависимости поражает еще и по той причине, что разная активность, организуемая старым научением, ведет к разнице в восприятии нового обучения. Так что исследования по нахождению оптимальных соотношений перерывов и правильного составления расписания для, по крайней мере, отсутствия отрицательного влияния прошлого научения на новое, возможно, станут в недалеком будущем одной из проблем педагогической психологии.

В заключение приведем слова Билла Гейтса, сказанные им на конференции TED о проблемах образования и необходимости повышения общего уровня образованности для открытия равных возможностей для разных людей. Хотя его слова и относятся к опыту США, вряд ли в других странах ситуация сильно отличается. «Разница между лучшими и худшими учителями – невероятна. Учителя из лучших дают за один год прирост тестовых баллов на 10%. Каковы их характеристики? Это не опыт, не степень магистра. Они полны энергии, они отслеживают тех, кто отвлекся, и вовлекают в учебный процесс». Конечно, исследований, на которые опирается Гейтс, недостаточно, чтобы сказать, каковы лучшие учителя и что важнее всего, но без внимания знание не возникнет. Автор: Екатерина Волкова

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Предмет и задачи педагогической психологии………………………………4

2. Методы исследования в педагогической психологии……………………….7

Заключение….…………………………………………………………………….9

Список использованных источников…………………………………………...10

Введение

Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек.

1 Предмет и задачи педагогической психологии

При рассмотрении педагогической психологии, как и любой другой отрасли науки, необходимо, прежде всего, разграничить понятия ее объекта и предмета.

Объект науки - это то, что существует как данность вне самого изучения, то, что может быть изучено разными науками. В качестве объекта могут выступать материальные и нематериальные явления, тела, процессы; живые, биологические и абстрактные системы; биологические организмы разной степени сложности. В качестве объекта научного (теоретического и эмпирического) исследования выступают растительный и животный мир, человек, общество, цивилизация, космос и т.д.

Каждый объект (и человек как объект научного познания) может изучаться множеством наук. Так, человек изучается антропологией, физиологией, психологией, социологией, педагогикой и т.д. Но каждая наука имеет свой предмет, т.е. то, что она изучает в объекте. Возрастная и педагогическая психология, например, имеют общий объект изучения - человека, но предметы этих наук разные. Для возрастной психологии это закономерности и механизмы психического развития человека и личностного формирования от рождения до старости, для педагогической - прежде всего механизмы и закономерности освоения человеком социокультурного опыта в образовательном процессе. Очевидно, что общность объекта изучения обусловливает тесную, внутренне нерасторжимую связь педагогики и психологии, возрастной и педагогической психологии и достаточную условность их дифференциации на основании различия их предметов.

Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование психических новообразований. В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте. Приведенное определение красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета педагогической психологии. На современном этапе развития педагогическая психология становится еще более объемной. Так, отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) и образовательным процессом в целом (B.C. Лазарев и др.); управления процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.); учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.); индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, например сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (B.C. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик и др.). В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов (добавим, и, прежде всего теоретического мышления), «отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также взаимоотношения между учащимися» в общем контексте задачи формирования личности учащегося.

Задачи педагогической психологии

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются:

Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;

Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

Изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;

Определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

Определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;

Разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы.

2. Методы исследования в педагогической психологии

Педагогическая психология, располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. В зависимости от уровня научного познания - теоретического или эмпирического - методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, - с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количеств венной обработке.

Самонаблюдение - метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятельности). Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (на рубеже XIX-XX вв. самонаблюдение было основой интроспективной психологии).

Беседа - широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т.д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т.д.

В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оценка.

Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты - ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма - открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30-40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.