Психологические особенности и оптимизация познавательной деятельности детей дошкольного возраста. V. Психологические особенности познавательной деятельности II. Характеристика семейной среды

ПРОЦЕССЕ ДОКАЗЫВАНИЯ

В юридической литературе до последнего времени процесс доказывания

характеризовался, с одной стороны, с точки зрения его структуры (стадий),

предмета, пределов, системы, способов собирания и проверки фактической

информации и т.п. а с другой - с точки зрения логической формы мыслительной

деятельности следователя и судей. Доказывание в последнем аспекте происходит

путем выдвижения и проверки различных версий, построения силлогизмов,

индуктивных умозаключений и т. п. Эта безусловно правильна характеристика

форм мышления, однако, не

раскрывает всех сторон мыслительного процесса. Процесс этот в

уголовно-процессуальном доказывании, помимо логических операций, включает

ощущения и восприятия, акты узнавания и другие психологические акты, при

посредстве которых протекают сложные познавательные процессы. Поэтому было

бы слишком упрощенным представлять себе мыслительную деятельность

следователя, прокурора и судьи только как систему логических развернутых

рассуждений, именуемых в психологической науке дискурсивным мышлением.

Дискурсивное мышление само по себе, без включения других компонентов,

является вполне достаточным средством познания (доказывания) в случаях: а)

когда даны все необходимые условия и предпосылки для решения задачи и ответ

достигается в результате выведения одного положения из другого и б) когда

связь между искомым ответом (доказываемым положением) и его предпосылками

однозначна или ограничена небольшим числом вариантов и строго определенными

формами. Тогда действительно рассуждение идет от одного довода к другому,

пока искомое не станет вполне ясным и доказанным. Дискурсивное мышление

хорошо работает в четко очерченной сфере, пробегая отдельные этапы между

заранее намеченными пунктами и известными положениями, при ясном различении

того, что дано и что требуется доказать, т. е. на заключительных этапах

расследовани При этом движение мысли происходит от известных предпосылок

(фактов) к искомому, доказываемому положению, которое уже намечено заранее,

оформилось гипотетически. Но выдвижение гипотезы (версии) и подбор

соответствующих предпосылок (фактических данных) происходят на основе

широкого и содержательного процесса. Здесь, как установлено психологией,

вступает в свои права творческое мышление. Творческие элементы, как

научного или художественного творчества. Во всех областях познавательной

деятельности, включая расследование и судебное разбирательство, человек

решает различные творческие мыслительные задачи. Решение определенной

проблемы с психологической точки зрения есть сочетание реальных и

мыслительных операций с постоянным переходом практических действий в сферу

мышления и обратно, при дублировании одного другим.

Всякое мышление включает в себя два необходимых компонента - знание и

действие, т. е. состоит в применении знаний для решения определенных задач.

Этот процесс слагается из мыслительных действий, каждое из которых решает

конкретно одну элементарную задачу. Ее решением завершается действие, и при

этом нередко возникают новые вопросы, требующие дальнейших мыслительных

действий. Их совокупность и образует сложную и длящуюся мыслительную

деятельность. Прежде чем что-то сделать, человек прикидывает это в уме и,

если результат его устраивает, приступает к практическому осуществлению; в

отрицательном случае он производит в уме другие действия, пока не получит

мысленно то, что нужно "Неумение" мыслить, как показывают исследования,

состоит в том, что человек не знает, что делать с условиями возникшей перед

ним задачи, какие необходимо произвести операции и действия, чтобы ее

решить. Надо отметить в связи с этим, что мыслительные процессы скрыты от

внешнего наблюдения и далеко не всегда осознаются их субъектами. Это

обусловливает важность научного рассмотрения настоящей проблемы и

необходимость овладения "тайной" собственной мыслительной деятельности

каждым лицом, осуществляющим производство по уголовному делу. Неумение

отдавать себе отчет в своих действиях, неумение сделать свое мышление

осознанным - одна из основных причин ошибочных суждений и выводов в ходе

доказывани Рассматривая мыслительную сферу следователя (судьи), мы видим

различные типы задач, решаемых в ходе доказывани Надо, однако, оговориться,

что вопрос о характере мыслительных задач и их классификации еще мало

освещен в психологической литературе. Применительно же к задачам,

возникающим в следственной и судебной практике, известна лишь одна попытка,

предпринятая в краткой публикации И. К. Шахриманьяна. Он, в частности,

выделяет "прогностические задачи", к числу которых, по его мнению, относится

построение версий. Однако версия скорее диагноз, ибо она объясняет уже

происшедшее событие, а не явление, ожидаемое в будущем. Далее им выделены

"задачи на внешнюю ориентировку", в порядке разрешения которых следователь,

по его мнению, устанавливает источники сведений о доказательствах. И в этой

части допущена неточность, поскольку люба решаемая следователем задача

связана с необходимостью внешней ориентировки, а определение источников

информации является результатом решения и иных задач. Спорно определение,

даваемое "задачам на внутреннюю ориентировку", к числу которых И. К.

Шахриманьян почему-то относит оценку доказательств. Внутрення ориентировка

также является компонентом любой мыслительной деятельности, связанной с ее

осознанием, и специфична не только для оценки доказательств. Не вызывает

принципиальных возражений выделение "задач на выбор средств". Но трудно

согласиться с тем, что этот тип задачи включает в себя и такие решения, как

избрание меры пресечения, привлечение в качестве обвиняемого и пр. Здесь, с

нашей точки зрения, смешиваются мыслительные операции и практические

действия, которые зачастую и не связаны с решением мыслительных задач (если

при этом не возникает проблемной ситуации, т. е. несоответствия между

наличными данными, известными способами действия и условиями выполнени

задания). Мыслительная задача встает, когда возникают какие-либо

субъективные трудности (например, сложно решить вопрос о достаточности

данных для предъявления обвинения, затруднительна юридическая квалификация

совершенного деяния и т. и.). Сказанное обусловливает необходимость

самостоятельного рассмотрения вопроса о классификации мыслительных задач в

доказывании. По различным основаниям могут быть выделены различные типы

задач, решаемых следователем и судом. Если эти задачи разложить на

составляющие их элементы, то полученные "подзадачи" не будут специфичны для

судопроизводства: в них окажутся операции и действия, свойственные любой

мыслительной деятельности. В частности, можно выделить: а) задачи на

отыскание; б) задачи на распознавание (различение, отождествление) ; в)

задачи на объяснение (истолкование); г) задачи на обоснование (доказывание);

д) задачи на предвидение (предсказание); е) задачи на выбор средств и образа

действия; ж) задачи на оценку. Специфическими для уголовно-процессуального

доказывания являются лишь сочетания этих задач и преобладание одного вида

задач в определенной ситуации. В психологии различают простые и творческие

задачи. Говоря о простых задачах, имеют в виду такие ситуации, при которых

решение определенного вопроса, получение нужного результата достигается в

результате применения известного способа при известных условиях. Решающему

все предоставлено: и достаточные данные, и путь решения, указан или

предполагается результат.

Вместе с тем наименование задачи "простой" не делает ее всегда легкой.

Для решения ее иногда требуется немало времени и усилий. В ходе

расследования так решаются лишь отдельные частные вопросы; сложные вопросы

становятся "простыми" только к окончанию доказывани Тогда мы имеем дело с

выводным знанием, которое достигается в результате применения логических

форм. Для решения самой логической задачи уже не требуется приобретения

новых знаний и разработки новых способов действи Прежде чем задача станет

простой и для того чтобы она стала такой, исследователю нужно решить ряд

творческих задач. Творческая задача встает перед следователем, прокурором,

судьей, когда не хватает исходных данных пли неизвестен образ действий с

этими данными, ибо не определены условия, при которых данный способ может

привести к искомому результанту. При отсутствии и неполноте фактического

знания на помощь приходит творческое воображение. Отразив проблемную

ситуацию, т. е. известные фактические обстоятельства дела, и задачу,

подлежащую разрешению, мысль мобилизует запасы знаний и опыта, отыскивая в

прошлом нечто сходное, что предположительно может возместить недостающую

информацию. Одновременно принимаются меры к получению дополнительных

сведений. Имеющиеся данные подвергаются переработке при помощи таких

операций, как сравнение, классификация, анализ, синтез и т. п. Тем временем

воображение на основе имеющихся представлений и понятий из всего этого

материала строит новые образы, объединя, комбинируя, сочетая и подчиня их

определенному замыслу. Эта интеллектуальная деятельность приводит к рождению

догадки - первоначальному предположению, которое еще в достаточной мере не

исследовано, не выяснены его логические и эмпирические основани На первых

порах это лишь проблеск идеи, смутное понимание, которое обычно начинается с

вопроса "может быть..?". Затем мысль развивается, конкретизируется,

уточняется посредством логических операций и оформляется в гипотезу

(версию). Дальнейшие рассуждения идут уже по линии ее проверки. Так

поступает следователь применительно к ряду возможных вариантов, к системе

версий. Считается общепризнанным и неоспоримым положение, согласно которому

параллельно и одновременно проверяются все возможные для данной ситуации

версии. По этой концепции исследование происходит путем полного перебора

всех вариантов, т. е. в результате более или менее систематических попыток,

в ходе которых неудачные пробы отбрасываются и после исключения всех иных

версий положительно подтверждается одна. Несомненно, исключение всех иных

возможностей необходимо для доказывания определенного положения, но при этом

вовсе не обязательно специально исследовать и доказывать ошибочность всех

возможных предположений. Тот же результат достигается путем достоверного

подтверждения правильной интерпретации события, исключающей все иные

объяснени Так, доподлинно установив совершение данного преступления именно

этим обвиняемым, по таким-то мотивам и точно определенным способом, мы тем

самым исключаем совершение этого преступления кем-то другим, иным способом и

по иным мотивам. Доказав пребывание человека в известное время в

определенном месте, вовсе не требуется устанавливать его отсутствие в то же

время в ряде других пунктов. Большой экспериментальный материал по

психологии мышления показывает, что концепция механического перебора

вариантов по методу "проб и ошибок" не оправдывает себя, ибо полный перебор

всех возможностей в сложных случаях неосуществим, неэффективен и не

соответствует реальному процессу решения задач человеком. Анализ

следственной практики также убеждает в том, что подобный путь не является

оптимальным. Фактически методом перебора исследование происходит лишь в

процессе грубой ориентировки в ходе первоначальных следственных действий,

при чрезвычайно ограниченном объеме информации. Однако и здесь этот образ

действий носит избирательный характер. Из неограниченного круга возможностей

происходит отбор небольшого числа вариантов, из которых за основу

исследования принимается несколько наиболее вероятных. Значительная роль в

решении творческих задач принадлежит полуколичественным оценкам возможности

существования определенного факта или наступлени ожидаемого результата (мало

или весьма вероятно, более или менее вероятно и т. п.). Психологи

предполагают, что на основе теоретических знаний, жизненного и

профессионального опыта в сознании человека формируется специальный аппарат

предвидения, выполняющий высоко полезную функцию, регулирующую поведение во

многих видах деятельности. Здесь, по-видимому, скрыт секрет интуиции, на

которой мы остановимся ниже. Методы поиска решений для творческих задач

называют эвристическими.

Эвристические приемы основаны на использовании таких средств, которые

сужают область поиска, сводя к минимуму количество возможных способов

действи Допустим, обнаружен труп с признаками насильственной смерти. Как

сузить практически безграничный круг лиц, среди которых может находиться

виновный? Намечается несколько путей: установить, "кому выгодна" гибель

этого человека, с кем его видели накануне смерти, кто совершал преступления

подобным способом, на ком могут оказаться следы совершенного преступления и

т. д. Каждое из этих мероприятий выделяет определенную группу людей, все

более ограничивая круг подозреваемых; из их числа по тем или иным основаниям

отбираются конкретные лица пли одно какое-то лицо, чью причастность к

преступлению проверяют дальнейшим расследованием. Как видно, область поиска

сокращается в результате отнесения данной ситуации к одной из категорий

известных задач, содержащих сходные услови При этом на первый план выступает

распознавание и сравнение возникшей задачи с имеющимися в сознании

следователя эталонами. В этом состоит значение типичных версий и

исследовании для проверки соперничающих гипотез нередко ставят "решающий

эксперимент". В процессе расследования также подчас может быть установлен

такой "ключевой" факт, который соответствовал бы одной версии и опровергал

бы все остальные, делая ненужной их дальнейшую проверку. С этой целью

используются следственные действия, результаты которых позволяют решить

некоторые ключевые вопросы и тем самым отбросить сразу большое количество

предположений. И хотя единичный факт, сколь бы ни был он существенным, не

может иметь решающего значения, с его помощью, а тем более с помощью

определенной совокупности таких фактов происходит ускоренный отсев ошибочных

версий. Как именно происходит собирание, накопление и переработка информации

следователем и судьей? Современная наука отвечает на этот вопрос,

основываясь на теории мысленного моделировани Это понятие относится к числу

науке Сейчас общепризнано, что люди познают мир через модели - такие

системы, которые отражают отдельные, ограниченные в нужном направлении

стороны явлений. Всякое познание - это моделирование информации о чем-либо

Информацию, которой пользуется следователь в процессе доказывания, можно

рассматривать как модель исследуемого событи Говоря о модели в самом общем

виде, имеют в виду мысленно или практически созданную структуру (статическую

или динамическую), воспроизводящую какую-то часть действительности в

упрощенной, схематизированной форме. Будучи в определенном отношении подобна

структуре другой системы, модель

является способом отображения действительности, как бы ни отличалась она от оригинала Сущность моделирования состоит в мысленном или материальном конструировании моделей, имитации определенных процессов или явлений с тем, чтобы полученные при этом

знания служили основой для суждения о другом - изучаемом - предмете или

явлении. Именно благодаря моделированию возможно отвлечение от таких свойств

исследуемого объекта, которые в данном случае несущественны. Изготавливая

слепок следа ноги, мы в известных пределах считаем несущественным материал,

из которого он изготовлен и пользуемся этой моделью для изучения признаков

обуви, в которую был одет преступник. Мысленно воссоздавая картину дорожного

происшествия, мы абстрагируемся от многих обстоятельств места и времени,

которые в данном случае для нас безразличны, и пользуемся созданной моделью

расследуемого события для дальнейшего исследования его механизма. Отличие

модели от оригинала не лишает его познавательного значени Функцию

отображения действительности модель выполняет благодаря своему подобию,

соответствию в определенных чертах подлинному предмету или явлению. Это

соответствие может иметь место в нескольких планах. Во-первых, в отношении

результатов действия модели и оригинала, во-вторых, в отношении функции и

поведения, которые приводят к этим результатам в-третьих, в отношении

структуры того и другого, обеспечиваю щей выполнение таких же функций, и,

в-четвертых, в отношении материалов и элементов, из которых состоят эти

структуры Разумеется, модель не может совпадать с оригиналом во всех

отношениях. В процессе доказывания в уголовном процессе, как будет показано

ниже, пользуются моделями, которые по-разному соответствуют объектам В

зависимости от формы отражения действительности различают модели

материальные, или физические, и идеальные, или воображаемые. С первыми мы

имеем дело во всех случаях, когда нам приходится воспроизводить в натуре

какие-либо предметы и явления, относящиеся к событию преступлени Таковы уже

упомянутые слепки или оттиски, сохраняющие размеры, рельеф и строение

оригинала. В принципе тот же характер носит воссоздание обстановки и

условий, в которых происходили либо могли происходить те или иные событи

Речь идет о следственном действии, которое в процессуальном законодательстве

ряда союзных республик именуется "воспроизведением обстановки и

обстоятельств события" К числу материальных относятся также модели,

воспроизводящие те или иные объекты в уменьшенном масштабе (например, макет

места происшествия), или всякого рода репродукции, передающие в

наглядно-образной форме важные признаки предметов. В этом смысле

фотографические снимки, рисунки также являются моделями. Модели могут быть

не только статическими, но и динамическими. В качестве примера динамического

моделирования могут рассматриваться некоторые следственные действия, в ходе

которых воспроизводятся какие-либо операции, процессы или события в их

движении, развитии. Разумеется, преступление как таковое не может быть

предметом реального моделировани Это невозможно ввиду неповторимости любого

событи Это недопустимо, ибо подобная "модель" будет представлять собой новое

преступление. Воспроизведению доступны лишь отдельные обстоятельства,

связанные с расследуемым событием; воссоздать субъективные моменты,

психические процессы, которые относятся к преступному событию, в

овеществленной, материальной форме нельз Они доступны лишь мысленному

моделированию, о чем подробнее будет сказано ниже. Отдельные же фрагменты

преступления могут быть реально воспроизведены в ходе следственного

эксперимента, когда в отличие от простой реконструкции выполняются

определенные действия, воссоздается поведение участников расследуемого

события, моделируются явления, подобные тем, которые имели место при

совершении преступлени Например, изготовление документа, проникновение в

хранилище, определение местоположения стрелявшего путем визирования по

направлению раневых каналов и пробоин, проверка слышимости и т. п. Все

признаки, свойственные данному классу моделей, усматриваются и в проверке

показаний на месте, предусмотренной рядом уголовно-процессуальных кодексов

как самостоятельное следственное действие. Элементы моделирования здесь

налицо, когда участник проверки показаний на месте наглядно демонстрирует

чьи-либо действия, воспроизводит маршрут передвижения, указывает позы и т.

п. Имеет место моделирование в процессе предъявления для опознания, если оно

осуществляется в специально созданной обстановке, воспроизводящей те

условия, в которых опознающий ранее наблюдал предъявленный объект. Наконец,

с динамическим моделированием реальных процессов мы сталкиваемся при

производстве экспертного эксперимента, когда, например, необходимо

установить возможность самовозгорания каких-либо веществ, отпирание замка

данным ключом, нанесение повреждения конкретным орудием. Всякая материальная

модель, прежде чем воплотиться в действительность, обязательно проходит

идеальную стадию в качестве замысла, плана или схемы будущего действия и его

результатов. Самый плохой архитектор, как указывал Маркс, тем и отличается

от самой искусной пчелы, что в конце процесса труда получается результат,

который уже в начале этого процесса имелся в представлении человека, т. е.

идеально Здесь мы непосредственно подошли к умственному моделированию как

способу познания в уголовном судопроизводстве. В процессе мышления

исследователь оперирует некоторым умственным материалом, который имеет

двоякую психологическую природу. Это, во-первых, более или менее яркие

образы; во-вторых, это тот или иной смысл, значение образов, выраженные в

понятиях и суждениях. При получении чувственной и словесной информации в

сознании взаимосвязано возникают и образы, и поняти Слова рождают образы,

образы наполняются смыслом, обозначаясь словами. В отличие от физического

моделирования в данном случае мы имеем дело с чисто информационной моделью,

котора служит основой для накопления, упорядочения, переработки и

дальнейшего собирания информации.

Различаются модели и в зависимости от уровня нашего знани По исходным

данным возникают простейшие модели, в которых систематизируется информация

об отдельных предметах и обстоятельствах. В свою очередь эти отдельные

ячейки, узлы, элементы увязываются в общую схему расследуемого событи Вновь

поступающая информация, проходя через эту структуру, находя в ней свое

место, достраивает ее или отсеивается как безразлична Так, следователь,

разыскивая орудие убийства, создает в своем воображении схематический образ

ножа, обладающего признаками, которые установлены судебно-медицинской

экспертизой. В ходе поисков он отвергает все орудия, не удовлетворяющие этой

модели, и отбирает те пз них, которые соответствуют ей. Описание ножа

очевидцем преступления дополняет модель новыми деталями. В том же порядке

корректируются и достраиваются модели отдельных обстоятельств и всего

события в целом. Формируясь в процессе ориентировки в ходе первоначальных

следственных действий, модель на первых порах весьма схематична. Она

изобилует пробелами и неоформленными частями, в ней отсутствуют многие узлы

и детали. Фактически в параметрах этой схемы на первых порах действует

несколько моделей, по-разному связывающих наличные и предполагаемые данные,

т. е. дающих различное объяснение событию преступления, различные указания

по поводу его участников и результатов их действий. По мере накопления

информации модель реконструируется, освобождается от излишних образований,

обрастает "жесткими узлами" (достоверно установленными фактами), количество

вариантов в различных частях модели сокращается, покуда сама она не станет

однозначной системой достоверного знания об исследуемом событии. В этом

движении и осуществляется процесс познания при расследовании. Таким образом,

в уголовном судопроизводстве имеют дело с двумя типами информационных

моделей -вероятностными и достоверными. Первые служат средством познания,

вторые - его результатом и целью Но как, благодаря каким свойствам модель

выполняет свою функцию в качестве инструмента познания? Наиболее

существенным свойством мысленной модели, делающим ее средством активного

исследования, является то, что она не ограничивается накоплением и хранением

информации, а преобразует ее, открывая пути дальнейших поисков, указывая на

источники и способы получения недостающих знаний. Информационная модель

является преимущественно динамической системой, отражающей ход реальных

процессов В сознании исследователя воображаемые картины не остаются

застывшими "фотоснимками". Они сохраняют жизнь, темп и те формы движения,

которые были свойственны отражаемым объектам в действительности. Такой

динамической системой является модель преступления, построенная в

воображении следователя на основе имеющейся информации. Каждый новый кусочек

знаний включается в это движение и в результате комбинирующей деятельности

сознания открывает и устанавливает те или иные связи, вступает во

взаимодействие с другими элементами. Модель считаетс удачной при соблюдении

двух условий: а) она должна обладать тем же поведением, что и ее прототип

(исследуемое явление); б) необходимо, чтобы на основе структуры и поведения

этой модели можно было выявить дополнительные черты прототипа, не

структуре сигнализируют о необходимости устранить неясность,

неопределенность. Временно творческое воображение, опираясь на опыт и знания

восполняет имеющиеся пробелы. Пропуска перед своим мысленным взором все

варианты расследуемого события, снова и снова "проигрывая" созданную им

модель, созерцая и осмысливая ее действие, исследователь видит, какие следы

в реальной обстановке и сознании людей могло или должно было оставить

преступление. Подчас эти операции выполняются в форме мысленного

эксперимента Приводя в движение мысленную модель, исследователь представляет

себе результаты соответствующих процессов на практике, проверяет жизненность

и правильность своих построений, соответствие их друг другу при помощи

воображаемого опыта. Затем путем проверки и с помощью извлекаемой при этом

информации испытывается, переделывается и достраивается модель расследуемого

событи В своем законченном виде она должна включать в себя сумму знаний по

всем вопросам, образующим предмет доказывани Наряду с этой моделью,

обращенной в прошлое, в процессе расследования пользуются системой

вспомогательных моделей, направленных в будущее и отражающих ход

предстоящего исследовани Практические действия до их реального осуществления

выполняются мысленно, и это позволяет нам предвидеть ход и результаты своей

деятельности, планировать и направлять ее. Протекая в наглядной, образной

форме, мысленное планирование рождает множество динамических структур, так

называемых рабочих моделей. Это - прообразы расследования, картины

предстоящих следственных действий, намеченные приемы, методы и

последовательность их выполнения, возможные действия участников процесса в

той или иной ситуации, воображаемые последствия и результаты их поведения в

различных вариациях. Иными словами, речь идет о мысленной модели

динамического планировани Работа таких моделей тесно переплетается с

реальной практической деятельностью. Так, прибыв для производства обыска,

следователь уточняет свои предварительные наметки и, ориентируясь на месте,

представляет, как в этой обстановке он проникнет в обыскиваемое помещение,

как может действовать обыскиваемый и как в том пли ином случае следует

поступить. Если - все это осмысливается заранее, а не выполняется путем

непродуманных действий, в сознании следователя возникает живая картина -

модель первого этапа предстоящего следственного действи Наряду с

образно-понятийными моделями на еще более высоком уровне абстракции

следователь, отвлекаясь от живых образов действительности, оперирует только

понятиями, суждениями и умозаключениями. Здесь мы уже имеем дело с

собственно логическим процессом. Однако обычно понятийно-образное

моделирование предметов и явлений действительности и логические операции

составляют единый процесс. Одной из форм такого процесса является версия,

которая может рассматриваться как идеальная информационно-логическая модель

Вероятностна образно-понятийная модель является промежуточным звеном между

логическим объяснением и объективной действительностью. Она действует в двух

направлениях: во-первых, от действительности - к объяснению (версии), как

наглядное воспроизведение в сознании возможного механизма и обстоятельств

расследуемого событи Во-вторых, от объяснения (версии) - к действительности,

как указатель на недостающие знания, неустановленные факты, не найденные

фактические данные, подлежащие собиранию, с тем чтобы придать нашим знаниям

характер достоверности. Характеристика мыслительного процесса будет

неполной, если не упомянуть еще об одной важной особенности информационных

моделей: они как бы независимо от воли исследователя продолжают по-своему

действовать даже тогда, когда он сосредоточен на другом и не размышляет о

предмете данного исследовани Объясняется это тем, что мысленная модель, как

говорят психологи, обладает свойством доминантного очага, т. е.

господствующего в нервной системе очага возбуждения, привлекающего к себе

любые импульсы, поступающие в сознание извне и направляющие психическую

жизнь человека. Доминантный очаг привлекает и обрабатывает поступающую

информацию и, оперируя ею, открывает и устанавливает новые связи, приходит к

решению мыслительных задач. Так объясняют неожиданные, на первый взгляд,

изобретения, находки, догадки в науке и практике, которые в психологии

именуют "инсайт-решением". Следственная и судебная практика также изобилует

примерами такого рода. При этом обычно ссылаются на интуицию. Неясность и

путаница в использовании этого понятия вынуждают нас остановиться на данном

вопросе. В работах зарубежных и некоторых отечественных авторов

высказывалась мысль о том, что сложный и неуловимый процесс формировани

наших знаний в уголовном судопроизводстве носит интуитивный характер и лишь

интуиция позволяет следователю и судье распознать истину. Следственная и

судейская интуиция получает порой искаженное освещение как необъяснимая

врожденная способность угадывать истину, минуя деятельность сознани Именно

на такой основе построена реакционная философская система интуитивизма.

Объявля реальный мир иррациональным потоком субъективных переживаний, в

котором нельзя найти ничего определенного, интуитивисты приходят к выводу о

невозможности познания мира посредством органов чувств и мыслительной

деятельности. Эта чуждая науке проповедь мистицизма широко воспринята

буржуазными юристами для обоснования беззаконий и судебного произвола. В

ряде работ содержатся двусмысленные рассуждения, фактически ориентирующие на

приоритет субъективных впечатлений следователя и судьи. Западногерманский

профессор Ганс Вальдер в книге "Криминалистическое мышление" рекомендует в

качестве самостоятельного приема исследования "интуитивное угадывание",

которому отводится преувеличенная роль. "Мы имеем, - пишет он, - свои

собственные, чисто личные нити ассоциаций, и часто нам не приходит в голову

та решительная догадка, которая другого немедленно толкнет на уяснение

нужного вопроса. При этом невежды и женщины рассматривают вопросы совсем

по-другому и иногда правильнее" Пытаясь объяснить явление интуиции,

английский криминалист Альфред Бакнилл рассматривает ее как инстинктивную

способность человека принимать решения в результате внезапного импульса. В

конце концов он договаривается до того, что признает божественное

происхождение такой способности С этим смыкаются изыскания в области пара- и

метапсихологии, попытки использовать телепатию,

ясновидение и оккультизм в уголовном процессе. Весьма симптоматично, например, опубликование в "Международном обзоре уголовной полиции" статьи, озаглавленной "Гаданье на службе полиции". С серьезным видом французский прокурор Анри Тренз называет

гаданье "искусством, которое может стать наукой" и предвидит то время, когда

мы увидим судью, официально поручающего гадалке установить, одним ли лицом

выполнены два образца почерка, правдивы ли свидетели, виновен ли

подозреваемый и т. п. Неудивительно, что подобные "разработки" отбили охоту

у многих материалистов заниматься проблемой интуиции как в гносеологическом,

так и в психологическом плане. "Понятие интуиции, - писал Б. М. Теплов, -

окружается ореолом некоей мистической таинственности. Поэтому в советской

психологической литературе замечается склонность избегать и даже замалчивать

его. Едва ли это правильно. Следуя этому способу, пришлось бы избегать

большинства психологических терминов, так как все они бывали на службе

совершенно чуждых нам целей" Аналогичная тенденция имела место и в теории

уголовного процесса. Нельзя согласиться ни с преувеличенной оценкой роли

интуиции, ни с призывами изгнать ее из уголовного процесса. В. Ф. Асмус

правильно пишет, что, хотя в известных философских работах классиков

марксизма не встречается прямых указаний на интуитивное знание, это не

означает, что там не рассматривается проблема интуиции. Оно передается как

по-немецки, так и по-русски терминами "созерцание", "видение", "усмотрение"

или даже просто "непосредственное знание". Проблема эта рассматривается,

например, Ф. Энгельсом в "Диалектике природы" как вопрос об отношении знания

непосредственного к опосредствованному, об их диалектике и взаимосвязи. Если

философ, как справедливо замечает В. Асмус, признает среди других видов

знания также и знание интуитивное, то одно это признание еще ровно ничего не

говорит о том, какова теория интуиции, характерная для него, -

материалистическая или идеалистическа Определяющим является истолкование,

объяснение этого вида знани В марксистской философской и психологической

литературе интуиция определяется как "быстрое и непосредственное нахождение

решения проблемы", "неосознанное творческое решение задачи, основанное на

длительном творческом опыте и большой творческой культуре художника, ученого

или изобретателя" Известно, что в повседневной жизни мы постоянно

сталкиваемся с такими явлениями, когда по ничтожным признакам при очень

малом исходном материале возникают правильные догадки; последующая проверка

устанавливает их достоверность. В этом "загадочном эффекте" обычно

Любой человек находится в перманентном процессе познания мира: он думает, рефлексирует, говорит и понимает речь других людей, чувствует, делится ощущениями. Все эти способности развиваются и совершенствуются не сами по себе, а в активной познавательной деятельности.
Дошкольное детство – период познания и освоения мира человеческих отношений. Ребёнок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Работа содержит 1 файл

Психологические основы познавательной деятельности детей дошкольного возраста

Дошкольное детство – период познания и освоения мира человеческих отношений. Ребёнок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Это также период творчества. Ребёнок осваивает речь, у него появляется воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения и осознавания переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами, эмоционально-потребностной сферы. Центральное новообразование этого возраста – развитие внутренней позиции и са-мосознания3.

Проблема познавательной деятельности детей этого возраста чрезвычайно важна для системы дошкольного образования. Необходимость компетентно ориентироваться в возрастающем объёме знаний предъявляет новые требования к воспитанию подрастающего поколения. На первый план выдвигаются задачи развития способности к активной познавательной деятельности.

Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а также специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребёнка. Умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую и систематизирующую роль выполняют умственное воспитание и обучение4.

Развитие личности осуществляется как присвоение ребёнком многовекового опыта человечества, запечатленного в материальной культуре, духовных ценностях, представленного в знаниях, навыках, умениях, способах познания и т.п., в ходе которого ребёнок обретает самосознание. Основная функция умственного воспитания детей дошкольного возраста – формирование познавательной деятельности, т.е. такой деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир. Умственное воспитание – планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирования на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в дея-тельности5.

Познавательные процессы – психические процессы, с помощью которых человек познает окружающий мир, себя и других людей. К таким процессам относятся: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно без речи и внимания. Умственное воспитание детей дошкольного возраста направлено на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из задач – воспитание любознательности и познавательных интересов6.

Результатом познавательной деятельности, независимо от того, в какой форме познания она осуществлялась (с помощью мышления или восприятия), являются знания. Исходя из этого, А.В. Запорожец выделил отдельную задачу умственного воспитания – формирование системы элементарных знаний и явлений окружающей жизни, как условие умственного роста7.

Для полноценного умственного развития важно не только своевременное формирование познавательных процессов, но и их произвольность – умение сосредотачивать внимание на объекте познания, не отвлекаться, вовремя припоминать, не пасовать перед трудностями, не падать духом, если сразу не удаётся правильно решить практическую или умственную задачу.

Мыслительная деятельность не возможна без речи. В своих исследованиях М.М. Алексеева, В.И. Яшина8 справедливо отмечают: овладевая речью, ребёнок овладевает и знаниями о предметах, признаках, действиях и отношениях, запечатленными в соответствующих словах. При этом он не только приобретает знания, но и учится мыслить, поскольку думать – это значит говорить про себя или вслух, а говорить – значит думать.

Дети – пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от рождения. В своё время И.М. Сеченов говорил о «прирождённом и крайне драгоценном свойстве нервно-психической организации ребёнка – безотчётном стремлении понимать окружающую жизнь». И.П. Павлов назвал это свойство рефлексом «что такое?». Под влиянием этого рефлекса ребёнок знакомится с качествами предметов, устанавливает новые для себя связи между ними. Предметная исследовательская деятельность, свойственная ребёнку уже с раннего возраста, развивает и закрепляет познавательное отношение к окружающему миру. После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на базе представлений.

Познавательная активность и познавательный интерес детей старшего дошкольного возраста

Все познавательные процессы связаны с общей структурой и функционированием когнитивной (познавательной) сферы ребёнка. Перед психологами и педагогами стоит особая задача: сформировать у детей не только ясные и чёткие знания, но и раскрыть перед ними расширяющие горизонты познания. Процессы экспериментирования играют важную роль, как во взаимодействии компонентов когнитивной сферы, так и в их обновлении и развитии. Именно такое строение и функционирование когнитивной сферы создаёт внутренние противоречия: единство устойчивости и неустойчивости, упорядочности и беспорядка, лежащее в основе познавательного саморазвития детей. Структура когнитивной сферы складывается к пяти-шести годам. Н.Н. Поддьяков, в соответствии с изложенными выше принципами, разработал структуру мотивационно-потребностной сферы дошкольника. Центральное ядро в ней включает в себя устоявшиеся, стабильные потребности и мотивы, а вокруг него функционируют зарождающиеся новые потребности, ещё не нашедшие своего предмета. В такой активной поисковой деятельности детей возникают и развиваются новые мотивы деятельности. Совсем далеко, из центрального ядра намечаются психические образования, из которых затем разовьются принципиально новые потребности и мотивы личности ребёнка9.

После овладения детьми речью их познавательная деятельность поднимается на новую качественную ступень. С помощью речи обобщаются знания детей, формируется способность к аналитико-синтетической деятельности не только на основе непосредственного восприятия предметов, но и на базе представлений. Меняется характер общения ребёнка со взрослыми: значительное место начинают занимать личностные и познавательные контакты. Общаясь с родителями, другими членами семьи, педагогом ребёнок приобретает новые знания, расширяет свой кругозор, уточняет личный опыт.

Познавательный интерес ребёнка отражается в его играх, рисунках, рассказах, и других видах творческой деятельности. Взрослые должны обеспечивать условия для развития такой деятельности. Познавательный интерес и любознательность заставляют детей активно стремиться к познанию, искать способы удовлетворения жажды знаний.

Одним источником развития познавательного интереса старших дошкольников, как справедливо доказывают в своих исследованиях В.В. Давыдов и Н.Е. Веракса10, выступает творческое начало в личности творческого человека. Творчество рассматривается как деятельность человека, создающего новые материальные и духовные богатства, обладающие общественной значимостью, где новизна и общественная значимость выступают основными критериями творчества.

С.В. Кожакарь и С.А. Козловой11 выявлены педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников: создание обогащенной предметно- пространственной среды начала развития интереса; организация познавательного поиска детей; вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности; формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности; создание проблемно-поисковых ситуаций; включение занимательности в содержание; стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса.

На протяжении дошкольных лет ребёнок, посещающий детский сад, овладевает двумя категориями знаний. Первую категорию составляют те знания, которые он усваивает без специального обучения, в повседневной жизни, общаясь со взрослыми, сверстниками, в процессе игр, наблюдений. Они нередко хаотичны, бессистемны, случайны, а порой и искаженно отражают действительность. Более сложные знания, относящиеся ко второй категории, могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятии. На занятиях уточняются, систематизируются, обобщаются знания, которые дети приобретают самостоятельно.

Условно средства развития познавательной активности и познавательного интереса распределяются на две группы: деятельность детей и произведения духовной и материальной культуры. На ранних ступенях развития ребёнка личный опыт – важнейший путь познания окружающего мира. Но очень скоро его становится недостаточно.

Деятельность детей дошкольного возраста отличается по видам и содержанию, а следовательно, по возможностям оказывать влияние на умственное развитие. В различных видах деятельности перед ребёнком возникают разные познавательные задачи, решение которых составляет органическую часть той или иной деятельности. Умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности, в специально созданных взрослыми подвижных, дидактических играх заключены разнообразные знания, мыслительные операции, умственные действия, которые дети должны освоить. Творческие игры по своей природе отобразительны: в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. В процессе игры эти знания поднимаются на новый уровень – переводятся в речевой план, следовательно, обобщаются, преобразуются, совершенствуются.

В последние годы все активнее в качестве условий для развития умственных способностей, познавательной деятельности выступают разнообразные формы повышения познавательной активности и познавательного интереса детей дошкольного возраста. Например, такие формы как развлечения познавательного характера (культурно-досуговая деятельность), самообразование ребёнка.

В статье рассматривается проблема активизации познавательной деятельности студентов технических вузов с учетом возрастных и психолого-педагогических особенностей.

Ключевые слова: студент, возрастные особенности, познавательная деятельность, активизация.

Студенческий возраст - явление, непосредственно связанное с развитием высшей школы. К.Д. Ушинский называл этот возраст «самым решительным», т.к. именно этот период, определяя будущее человека, является очень активным временем интенсивной работы над собой.

Л.Д. Столяренко характеризует студенчество как особую социальную категорию, специфическую общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования . По определению И.А. Зимней, студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, отличающихся наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации . Б.Г. Ананьев считает, что период жизни от 17 до 25 лет имеет важное значение как завершающий этап формирования личности и как основная стадия профессионализации. По мнению Б.Г. Ананьева, к 17 годам у личности создаются оптимальные субъективные условия для формирования навыков самообразовательной деятельности .

Современный студент вуза - это, в первую очередь, молодой человек, который имеет все возможности к дальнейшему развитию. Будучи важнейшим интеллектуальным потенциалом общества, студент первого курса - вчерашний школьник, который не имеет необходимого опыта и ощущает острую необходимость в его приобретении.

В связи с этим очень важно, чтобы преподаватель направил деятельность студента-первокурсника на как можно более быструю адаптацию к самостоятельной работе. Это подразумевает развитие познавательной деятельности. Надо дать понять студенту, чтобы он вел данную деятельность для овладения знаниями, умениями и навыками, а не только для того, чтобы успешно сдать экзамены.

Годы студенчества

Студенту присущи общие возрастные особенности: биологическая (тип высшей нервной деятельности, безусловные рефлексы, инстинкты, физическая сила и др.); психологическая (единство психологических процессов, состояний и свойств); социальная (общественные отношения, качества, принадлежность к определенной социальной группе и т.д.). Вместе с тем, изучая конкретного студента, необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого, особенности его психических процессов и состояний.

Для нас важно знать особенности перехода, развития от подросткового возраста к юношескому. В этом возрасте люди пытаются найти свое место в обществе, стремятся понять себя, более критично относиться не только к себе, но и к другим. Особенности эти выделяют как отечественные, так и зарубежные исследователи - А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.

Годы студенчества - своеобразный этап жизненного пути. Основа вполне объяснима - обучение в соответствии с целью, задачами, а главное – мотивацией, обусловленной получением специальности в данном вузе.

Особенно сложно приходится студентам первого курса. Временной отрезок между окончанием школы и началом обучения в вузе очень короткий, и именно на нем необходимо существенно скорректировать ранее поставленные цели, глубоко переосмыслить свои привычки и поведение, в результате чего появляются новые качества, которые способствуют выполнению новых социальных ролей, проявлению таких личностных качеств, как самостоятельность, любознательность, инициативность. Перед студентом возникают трудности, связанные с тем, что приходится привыкать ко всему новому - однокурсникам, преподавателям специализированных предметов, различным формам отчетности и значимости в глазах окружающих.

Между процессом обучения и развитием существует сложная динамическая взаимосвязь, изменяющаяся с возрастом. Л.С. Выготский доказал, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, а идут за ними. Он выделил «зону» ближайшего развития, очерченную кругом задач, которые на определенном этапе развития студент способен решать под руководством преподавателя, а не самостоятельно. Но с течением времени, по мере развития познавательных способностей эти задачи будут выполняться им вполне самостоятельно.

Исследователи выделяют наиболее благоприятные для развития способностей так называемые сензитивные периоды онтогенеза человека. В эти периоды может происходить особенно интенсивное развитие способностей, опережающее общее развитие личности. Это - важное условие становления способностей.

Исследования Б.Г. Ананьева и группы ученых доказывают, что природа психофизического развития зрелости человека разнородна и противоречива, представляет собой сложную структуру различных процессов. Наиболее глубокие социальные и психофизиологические сдвиги происходят на гранях между прекращением созревания и стабилизацией зрелых, сформированных структур поведения и интеллекта человека.

Моменты социальной адаптации

Составляющими этой структуры являются: повышение функционального уровня различных механизмов деятельности, стабилизация этих уровней и их понижение. Б.Г. Ананьев в итоге эксперимента сопоставил моменты, образующие структуру развития психофизиологических функций человека, выделил годы жизни, на которые приходятся моменты повышения, стабилизации и понижения функционального уровня (табл. 1).

Таблица 1

Моменты развития и их соотношения в различные микропериоды зрелости

Микропериоды, Годы	Повышение функционального уровня, %	Стабилизация, %	Понижение функционального уровня,%

Анализ данных таблицы показывает, что на возраст от 18 до 22 лет (возраст, который нас больше всего интересует) приходится самый большой процент функционального уровня (46,8%), т.е. самый большой всплеск познавательных способностей.

Для студенческого возраста характерны показатели : устойчивое внимание, развитое воображение, большая интегрированность памяти. В этот период интенсивно идет формирование личности, стиля поведения. Не секрет, что большинство студентов ставят перед собой «большие» задачи. В связи с этим на первое место выходит проблема самообразования и самовоспитания. Поэтому при организации любой деятельности студента необходимо учитывать его психологию, которая меняется с каждым новым курсом.

В студенческом возрасте происходят важные преобразования межличностных отношений. Они, характеризующиеся тенденцией к более личным и значимым взаимодействиям, высокой рефлективностью, становятся источником эмоциональных переживаний. В данном возрасте усиливается потребность в понимании и сопереживании, сочувствии, установлении доверительных отношений. Общение со сверстниками приобретает особую значимость и становится одним из ведущих факторов личностного развития.

В.С. Ильин и В.А. Никитин определяют, что эффективность образовательных процессов и восстановление нравственного и психического здоровья зависят от того, как быстро студент адаптируется к новым условиям существования. В учебной деятельности адаптация связана с овладением методами познавательности, ориентацией в познавательных ценностях. Смена привычной среды может быть обострена неудовлетворенностью результатами учебы, межличностными отношениями, потерей привычного статуса в группе, тревогой в выборе будущей профессии. Это приводит к стрессам и нервному истощению, утомляемости и так называемой дезадаптации . Дезадаптация может проявляться в изменении системы внутренней регуляции, серьезных отклонениях в психике, саморазрушающем поведении, агрессии.

У одних студентов выработка нового поведенческого стереотипа проходит скачкообразно, у других - более или менее ровно. Несомненно, особенности этой перестройки связаны с характеристиками типа высшей нервной деятельности. Однако социальные факторы имеют здесь решающее значение. Знание индивидуальных особенностей студента, на основе которых строится система его включения в новые виды деятельности и в новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.

Социальная адаптация в вузе делится на:

профессиональную адаптацию , под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной работе;

социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, строительству взаимоотношениям с ней, выработке собственного стиля поведения.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы. Они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли.

Адаптация студентов к учебному процессу обычно завершается где-то в конце 2-го - начале 3-го семестров.

Типы и группы студентов

Многие исследователи в области психологии и педагогики выявили тот факт, что одни студенты много и охотно работают над овладениями новыми знаниями. Возникающие при этом трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели. Другие же все делают «из-под палки», а препятствия резко снижают их активность.

Педагоги и психологи объясняют это индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. К таким особенностям относятся интеллект (способность усваивать новые знания), креативность (способность самостоятельно вырабатывать новые знания), высокая самооценка и др.

По характеру учебной деятельности и соответствующим ей моделям поведения выделяют три типа студентов.

У первого типа познавательные интересы выходят за пределы знаний, очерченных учебным планом и программами дисциплин. Студенты проявляют активность во всех сферах жизни вуза и ориентированы на широкую специализацию и разностороннюю профессиональную подготовку.

Для студентов, отнесенных к второму типу , характерна четкая ориентация на узкую специализацию. Здесь тоже познавательная деятельность выходит за пределы учебных программ, но скорее не вширь, а вглубь. Вся система активности ограничена рамками «околопрофессиональных интересов».

Наконец, у студентов третьего типа познавательная активность строго направлена на усвоение знаний и навыков только в рамках учебной программы. Этот тип демонстрирует минимальный уровень активности и творчества.

В вуз приходят разные люди с разными установками и разными «стартовыми условиями». В этом отношении интересен анализ студенческой молодежи в связи с выбранной ими профессией . Совокупность студентов довольно четко разделяется на три группы.

Первая группа - это студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней - самое главное. Лишь у них отмечается склонность продолжать свое образование. Все остальные факторы для них менее значимы. Вторую группу составляют бизнес-ориентированные студенты. Отношение к образованию у них совсем иное: образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и др. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии относятся менее заинтересовано, чем представители первой группы. Третья группа - студенты, которых, с одной стороны, можно назвать «неопределившимися», а с другой - придавленными разными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Можно было бы сказать, что это - группа тех, кто «плывет по течению». Они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, который характеризует другие группы. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но пока можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен.

Выбор пути

Процесс выбора профессии, обучения в вузе стал сегодня для многих делом прагматичным, целенаправленным и соответствующим переменам в современном мире. Ценность образования как социального феномена отошла на задний план. С появлением «коммерческого» набора в вуз пришли обеспеченные студенты, не привыкшие отказывать себе ни в чем, уверенные в правильности своего выбора, хорошо осведомленные о специфике будущей профессиональной деятельности. Эти студенты, вдохновляемые примером родителей (обычно предпринимателей), без страха смотрят в будущее: оно для них - четко прорисованная перспектива. Вместе с тем в целом поведение студентов отличается высокой степенью конформизма.

В ходе обучения в вузе разные курсы решают различные задачи. На первом курсе стоят задачи приобщения бывшего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни: у первокурсника отсутствует дифференцированный подход к своим ролям. Второй курс - это период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизнь второкурсников интенсивно включены все формы обучения. Студенты получают общую подготовку, формируются свои широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен. Третий курс - начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации (формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации) зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Четвертый курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкие практические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и др. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

Для познавательной деятельности студента большое значение имеет эстетический аспект, который придает данной деятельности определенную направленность, способствует развитию интересов. Познавательная активность, любознательность и эстетическое воспитание неразрывно связаны друг с другом. Эстетическое содержание познавательной активности несколько ослабевает под давлением различных социальных структур и интересов.

Эффективность познавательной активности может быть обеспечена посредством определенных педагогических условий, под которыми мы понимаем взаимосвязанную совокупность мер в образовательном процессе, обеспечивающую достижением студентами готовности к творческому взаимодействию с информацией.

Специфика втузов

В связи со своеобразием целей, задач, содержания, форм и методов процесса обучения, а также из-за возрастных и психологических особенностей студентов технический вуз имеет свою специфику.

Социально-экономические условия требуют от выпускников технических вузов таких качеств, как предприимчивость, коммуникабельность, готовность адаптироваться к новым условиям работы. Специалисту на производстве приходится иметь дело с обильным потоком информации, который ему необходимо правильно принять, переработать и передать, что невозможно без наличия личностных коммуникативных резервов.

Ряд исследователей отмечает, что студентам технического вуза присуще развитие невербального интеллекта, в структуру которого включены способности к конструктивной деятельности, более развитые пространственные представления, формально-логическое мышление, сочетание синтетического и аналитического мышления (Л.А. Баранова, Л.Н. Борисова, В.Н. Дружинин, Л.Н. Собчик). Выявлен высокий уровень концентрации, переключения внимания, зрительной памяти, высокая скорость и точность протекания мыслительных операций. У студентов технических вузов исследователи отмечают усиление интровертности личности в процессе обучения, доминирование мотивации познания, стремление к независимости, отсутствие стремления к доминированию, сознательность, ответственность, низкий уровень эмоциональности при общении с сокурсниками, критическое отношение к окружающему.

Для студента втуза важным этапом профессионального становления становится развитие умственных способностей: существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят качественные изменения в познавательных возможностях, характерными становятся :

нестандартный подход к уже известным проблемам;

умение включать частные проблемы в проблемы более общие;

умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом.

Однако, как свидетельствуют работы З.И. Калмыковой , Н.С. Лейтеса , Б.М. Теплова и др., без специальных комплексных воздействий познавательная активность не перерастает в адекватную деятельность, снижается обучаемость, продуктивность мышления, уровень притязаний студентов. Недоразвитие познавательной активности, конечно, в той или иной мере компенсируется. Если исходить из результатов многочисленных исследований, такая компенсация, прежде всего, тормозит развитие личности студента, что, в свою очередь, влечет снижение познавательной активности или ее одностороннее развитие.

Заключение

Нам представляется, что познавательная активность включает широкий круг задач. Она может явиться составной частью различных видов как учебной, так и внеучебной деятельности обучающихся, содействующих углублению и расширению сферы познания студентов в избранной ими специальности. Мы исходим, главным образом, из необходимости формирования у студента творческих качеств личности, потребностей и возможностей выйти за пределы изучаемого материала, способности к саморазвитию и непрерывному самообразованию.

В целом познавательная активность, выступая как важнейший фактор развития студентов, характеризуется потребностью в расширении общего кругозора, повышения интеллектуального уровня.

Таким образом, только учитывая возрастные особенности студентов, мы можем эффективно развить их познавательную активность. Последнее - один из ведущих механизмов, обеспечивающих в дальнейшем высокий уровень самостоятельности и ответственности студента.

7. Павлова Л.Н. Содержание и организация самообразовательной деятельности по формированию субъективной активности студентов: Автореф. дис….канд.пед.наук. - Красноярск, 2000. - С. 19.

8. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения - М.: Знание, 1979. - С. 48.

9. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Академия, 2000. - С. 318.

10. Теплов Б.М. Практическое мышление: хрестоматия по общей психологии мышления. - М.: Педагогика, 1981. - С. 177.

Интеллектуальные особенности (уровень развития интеллектуальных особенностей – мышление , внимание , память (какая память, уровень, объем) восприятие , воображение , особенности характера-

черты направленности личности (по отношению к людям, учебе, труду, самому себе: чуткость, доброта, добросовестность, зазнайство, скромность ответственность, эгоизм, черствость и т.д.; волевые черты - настойчивость, самостоятельность, упрямство, легкая внушаемость и т.д и нервной системы.)

Качества эмоциональной сферы (целеустремленность, настойчивость, самостоятельность, активность)

Тип темперамента (трудоспособность, устойчивость (неустойчивость) в интересах и склонностях; оптимизм, отзывчивость, общительность; решительность, энергичность, настойчивость).

Методы: анкетирование, наблюдение, беседа с классным руководителем, учащимся.

Вывод: (общий уровень психического развития учащегося, соответствие возрастным особенностям).

необходимость психолого- педагогической коррекции, вклад студента в формирование личности младшего школьника; пути дальнейшей воспитательной работы с младшими школьниками.

Пример. За время изучения личности школьника была проведена следующая работа: беседа с кл.рук.. соц.педагогом, школьным врачом, учащимся, наблюдение, изучение школьной документации, анкетирование и анализ продуктов деятельности.

На их основе можно сделать вывод о разностороннем развитии личности Иванова Виктора. Он очень способный, целеустремленный, любознательный и т.д. и дальше кратко описать анализы своих исследований.

Дата _____________ Студент-практикант

____________ ____________________

(Подпись) (Ф.И.О.)

Классный руководитель

__________ _________________

(Подпись) (Ф.И.О.)

Приложение (бланки исследований, протоколы обследования)

Приложение

Психолого-педагогическая характеристика ученицы (ученика)

___класса, ____школы, г. Луганска

I. Общие сведения:

II. Характеристика семейной среды.

III. Взаимоотношения со сверстниками, общение.

IV. Деятельность младшего школьника

1. Учебная деятельность

2. Игровая деятельность:

3. Трудовая деятельность (внеурочная деятельность)

V. Психологические особенности познавательной деятельности.

Интеллектуальные особенности:

Мышление

Внимание

Память

Качества эмоциональной сферы

Тип темперамента

VI. Общие психолого-педагогические выводы и рекомендации.

Дата_____ _________ Студент-практикант

____________ _______________

(Подпись) (Ф.И.О.)

Классный руководитель

__________ _________________

(Подпись) (Ф.И.О.)

Приложить - (Обработку результатов: бланки исследований, протоколы обследования, выводы и рекомендации)

Оценочный лист

№ п/п	Виды работы	Максималь-ный балл	Получено баллов	Кто оценивает	Подпись
1.	Оформление индивидуального плана студента-практиканта на период практики.			Зав. практикой
2.	Дневник психолого-педагогических наблюдений (ежедневное наблюдение за поведением одного из учеников, фиксация данных в дневнике; психолого-педагогическая характеристика на ученика и на класс)			Психолог
3.	Проведение воспитательного занятия.			Учитель школы
4.	Самоанализ воспитательного мероприятия			Зав. практикой
5.	Календарно-тематическое планирование учителя на время проведения практики: расписание звонков, список класса, список изучаемых предметов, конспекты «Зеркало урока» (анализ проведенных учителем уроков): дата, предмет, Ф.И.О. учителя, класс, тема, цель, тип урока, структура урока, вывод, рекомендации.			Руководитель практики
6.	Проведение 2-х психолого-педагогических тестов			Психолог
7.	Творческий отчет студента-практиканта			Руководитель практики
8.	Поощрительные баллы (помощь учителю, творческая инициатива, выполнение работы, не предусмотренной программой ознакомительно-педагогической практики).			Учитель школы
9.	Оценка за портфолио			Руководитель практики
10.	Общее количество баллов			Руководитель практики

7. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Познавательные психические издавна привлекали внимание ученых потому, что являются средствами, инструментами всякого познания. К познавательным психическим процессам относятся: ощущение, восприятие, представление, воображение, мышление, память, внимание. С помощью познавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображает объективный мир, преобразуя его в субъективный образ. Таким образом, познавательные процессы – это различные по сложности и адекватности уровни отражения реальности, которые образуют систему.

Ощущение – отражение отдельного чувственного качества или недифференцированное и неопредмеченное впечатление от окружающего, отражение свойств предметов объективного мира при непосредственном воздействии на рецепторы. Результатом процесса ощущения является возникновение сенсорного образа. По модальности сенсорные образы делятся на экстероцептивные, интероцептивные и проприоцентивные.

Экстеропцеция – это всем знакомые пять видов чувств: зрение, слух, вкус, обоняние, осязание. Каждое из них имеет свой орган-анализатор (глаз, ухо, нос, кожа, язык) и соответствующее мозговое звено.

Интероцептивный образ – это то внутреннее чувство, которое мы имеем относительно исходящих от наших внутренних органов сигналов. Так, например, тревожность, страх – отрицательные эмоции не только потому, что предвещают что-то плохое, но и потому, что сопровождаются неприятными переживаниями (сжимается сердце, бросает то в жар, то в холод и так далее). Контроль за эмоциями – это во многом контроль за интероцепциями.

Проприоцепция – это неосознаваемое ощущение в мышцах и сухожилиях. Проприоцепция отвечает не только за все наши движения, но и за последующее психическое развитие. Не случайно для новорожденных «тестами на интеллект» являются показатели физического развития.

Восприятие – это психический процесс, отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.

Если в результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета, то восприятие дает целостный образ предмета или явления. Выделяется четыре уровня восприятия: обнаружение, различение, идентификация и опознание.

Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. Следующая операция восприятия – различение, или собственно восприятие.

Идентификация – отождествление непосредственно воспринимаемого объекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременно воспринимаемых объектов.

Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивных действий, овладение которыми требует специального обучения и практики.

Свойства восприятия:

Ø Целостность. Восприятие есть всегда целостный образ предмета. Способность целостного зрительного восприятия предметов не является врожденной. Восприятие формируется в процессе практики. Восприятие – система перцептивных действий, которыми надо овладеть.

Ø Константность. Благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и так далее. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное. Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает в незнакомую ситуацию (например, когда люди смотрят с верхних этажей высотного здания вниз, то автомобили, пешеходы кажутся им маленькими, в то время как строители, постоянно работающие на высоте, сообщают, что они видят объекты, расположенные внизу, без искажения их размеров).

Ø Структурность восприятия. Восприятие не является простой суммой ощущений. Так, при слушании музыки воспринимаются не отдельные звуки, а мелодия, которая узнается, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, или человеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.

Ø Осмысленность восприятия. Восприятие тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предметов.

Ø Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими. Учеными было установлено, что даже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-то осмысленное (собака, облако, озеро и так далее), и только некоторые психически больные склонны воспринимать чернильные пятна как таковые. То есть, процесс восприятия протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «Что это такое?».

8. ХАРАКТЕРИСТИКА ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ

Внимание – это процесс сознательного или бессознательного отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Без внимания восприятие невозможно.

Различают следующие виды внимания: внешнее и внутреннее, произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамеренное) и послепроизвольное.

Внешним вниманием называется направленность сознания на предметы и явления внешней среды (природной и социальной), в которой существует человек, и на свои собственные внешние действия и поступки. Внутренним вниманием называется направленность сознания на явления и состояния внутренней среды организма.

При произвольном внимании сосредоточенность сознания определяется целью деятельности и конкретными задачами, вытекающими из ее требований и изменяющихся условий. Непроизвольное внимание возникает без предварительной постановки цели (например, реакция на сильный звук, яркий свет, новизну предмета).

Свойствами внимания называются особенности его проявления. К ним относятся объем, концентрация, устойчивость, переключение и распределение внимания.

Объем внимания характеризуется количеством запоминаемого и производимого материала. Объем внимания можно увеличить путем упражнения или устанавливая смысловые связи между воспринимаемыми предметами.

Концентрация внимания – свойство, выражающееся полной поглощенностью предметом, явлением, мыслями, переживаниями, действиями, на которых сосредоточено сознание человека.

Устойчивость внимания – способность длительно быть сосредоточенным на определенном предмете или на одном и том же деле. Устойчивость внимания зависит от целого ряда причин: значимости дела, интереса к нему, подготовленности рабочего места, навыков.

Переключение внимания выражается в произвольном, сознательном перемещении его с одного предмета на другой, в быстром переходе от одной деятельности к другой. Оно диктуется самим ходом деятельности, возникновением или постановкой новых ее задач.

Распределение внимания – свойство, благодаря которому возможны выполнения двух или более действий (видов деятельности) одновременно, но только в том случае, когда одни действия привычны для человека и осуществляются, хотя и под контролем сознания, но в значительной мере автоматизировано.

Память- это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт. Человеческая память - это не просто какая-то единая функция. В ней участвует много различных процессов. Существуют три совершенно различных типа памяти: 1) как "непосредственный отпечаток" сенсорной информации; 2) кратковременная память; 3) долговременная память.

Непосредственный отпечаток сенсорной информации. Эта система удерживает довольно точную о полную картину мира, воспринимаемую органами чувств. Кратковременная память: удерживаемая информация представляет собой непосредственную интерпретацию событий. Например, если при вас произнесли какую-то фразу вы запомните не столько составляющие ее звуки, сколько слова. Долговременная память- наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.

В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.