Исследование развития звуковой культуры речи у детей младшего школьного возраста. Обследование звуковой культуры речи Диагностика развития звуковой культуры речи

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

центр развития ребенка – детский сад №41 «Сказка»

Проект «Воспитание звуковой культуры речи

детей среднего и старшего дошкольного возраста (4-6 лет)»

Составитель: учитель – логопед

высшей квалификационной категории

Селифанова Татьяна Николаевна

г. Воскресенск

2014г.

Звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Хотя на данном возрастном этапе у детей значительно улучшается произношение, артикуляционный аппарат становится подвижнее, однако, речь дошкольников еще несовершенна.

У детей средней группы (от 4 до 5 лет) уже более четко и дифференцированно работают речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а в связи с этим улучшается и звукопроизношение:

1.исчезает смягченное произношение согласных звуков;

2.многие звуки произносятся более правильно и четко;

3.исчезает замена шипящих и свистящих звуков звуками «т, д»;

4.исчезает замена шипящих звуков свистящими звуками;

5.шипящие звуки могут произноситься еще недостаточно чисто;

6.не у всех детей еще имеются звуки «Л, Р».

Но в практике мы наблюдаем не совсем такую идеальную картину.

Проанализировав результаты диагностики, проведенной в сентябре 2014 года, необходимо, прежде всего, отметить неоднородность показателей. При выполнении заданий наблюдались большие индивидуальные различия. Некоторые дети четырехлетнего возраста испытывают трудности в произношении звуков в тех словах, которые включают определенные группы согласных. Это связано с тем, что у дошкольников или еще недостаточно закреплены отдельные звуки, или у них не сформирован фонематический слух. Речевое дыхание характеризуется слабостью дыхательной мускулатуры, малым объемом легких. Недостаточная подвижность отдельных органов артикуляционного аппарата является причиной нарушений со стороны звукопроизношения, от его состояния зависит внятность речи.

Воспитание звуковой культуры речи тесно связано с развитием всех сторон речи (обогащением словаря, формированием связной речи и грамматического строя и т. д.). В то же время работа по требует особого подхода, специальных приемов и должна быть выделена в специальные занятия или как часть занятий по развитию речи.

Занятия являются основной формой работы по воспитанию звуковой культуры речи. Они проводятся не от случая к случаю, а систематически. Однако для успешного формирования у детей звуковой культуры речи нельзя ограничиваться только специальными занятиями. Поэтому, планируя различные занятия по родному языку (например, разучивание стихотворения, работа с картинками и т. д.), надо включать в их программное содержание отдельные разделы воспитания звуковой культуры речи (формирование выразительности речи, развитие речевого дыхания и т. д.).

Работу по звуковой культуре речи вне занятий можно организовать на утренней речевой зарядке. Она должна проводиться со всеми детьми. Причем ее можно сочетать с утренней гимнастикой или проводить отдельно перед завтраком. На речевой зарядке детям дают упражнения в игровой форме, направленные на выработку точных, дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата, на развитие речевого дыхания и голоса.

С детьми, которые не усвоили программный материал по звуковой культуре речи или плохо усваивают его на занятиях, необходимо проводить дополнительную работу (вне основных занятий). Занятия организуются как индивидуальные, так и групповые (например, объединяются в одну группу дети, которые не усвоили какой-либо звук). Такие индивидуальные и групповые занятия можно проводить на прогулке, в часы игр, во время утреннего приема детей и перед уходом их домой.
На дополнительных занятиях даются различные игры, упражнения в игровой форме, используется различный речевой материал, который направлен на выработку у детей правильного произношения звуков, на развитие фонематического и речевого слуха.
Работа вне занятий предупреждает и устраняет несовершенства речи у отдельных детей, выравнивает группу и дает возможность успешно проводить последующие фронтальные занятия по звуковой культуре речи.

Задача педагогов: путем специально подобранных игр и упражнений попытаться преодолеть у детей возрастные трудности, что имеет большое значение не только для развития правильной и чистой речи детей, но и для подготовки их к овладению чтением, письмом.

Направление: творческое.

Сроки реализации: 1 год.

Цель проекта: воспитание звуковой культуры речи у дошкольников посредством дидактических игр и упражнений.

Задачи проекта:

развивать артикуляционный аппарат;

формировать, развивать, закреплять правильное произношение гласных и согласных звуков: свистящих, шипящих и сонорных (р, л);

развивать фонематический слух: учить различать на слух и называть слова, начинающиеся на определенный звук;

развивать физиологическое и речевое дыхание, силу голоса, слуховое внимание, речевой слух;

совершенствовать интонационную выразительность речи детей.

Способы оценки:

диагностика уровня сформированности звуковой культуры речи детей;

наблюдения;

анализ игровой деятельности дошкольников.

Ожидаемый результат: участие в проекте будет способствовать формированию правильного звукопроизношения, развитию фонематического восприятия, выработке хорошей дикции.

На подготовительном этапе подобраны и систематизированы игры и игровые упражнения, проведена консультация "Значение артикуляционной гимнастики в активизации движений органов артикуляционного аппарата".

Деятельностный этап включает консультацию "Использование дидактических игр в развитии фонематического слуха и восприятия у детей дошкольного возраста", открытое занятие по развитию речи для педагогов ДОУ, использование на занятиях, в свободной деятельности, индивидуальной работе с детьми следующие игры и игровые упражнения (представлены в таблице).

На заключительном этапе предполагается провести диагностику уровня сформированности звуковой культуры речи детей среднего дошкольного возраста, обобщение опыта работы по проекту и представление его на итоговом педагогическом совете.

Критерии отслеживания результатов:

дети правильно произносят гласные и согласные звуки;

дети умеют различать на слух и называть слова, начинающиеся на определенный звук;

дети умеют подбирать слова, похожие по звучанию, вычленять из ряда слов те, в которых есть заданный звук;

дети умеют определить на слух громкость звучания голоса в речи, тембр голоса.

Вашему вниманию предлагается планирование совместной деятельности по формированию правильного звукопроизношения детей дошкольного возраста (от 4 до 5 лет):

артикуляционные упражнения,

игры и игровые упражнения на развитие физиологического и речевого дыхания, фонематического и речевого слуха, силы голоса и интонационной выразительности речи.

Игры и игровые упражнения рекомендуется проводить 1 раз в неделю или ежедневно по 1-2заданиия; можно проводить как часть занятия по развитию речи, а можно в свободное от занятий время. Дидактический материал, представленный в планировании можно менять по усмотрению воспитателя.

Использована следующая литература:

Фомичева М.В. Воспитание у детей правильного произношения;

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми.

Рыбина А.Ф. Коррекция звукопроизношения у детей. Речевой материал для дошкольного и младшего школьного возраста.

Перспективное планирование совместной деятельности

по формированию правильного звукопроизношения детей дошкольного возраста (от 4 до 6 лет).

Месяц

Неделя

Звук

Содержание

Артикуляционные упражнения

Игры на развитие физиологического и речевого дыхания, силы голоса, слухового внимания, речевого, фонематического слуха

Сентябрь

1-4

Обследование звукопроизношения детей. Составление таблицы.

Октябрь

Знакомство с органами артикуляционного аппарата

1.Д/и «Узнай цветок по запаху» на развитие физиологического дыхания.

2.Д/и «Успокой куклу» на развитие силы голоса.

3.Д/и «Приятный запах» на развитие фразовой речи на плавном выдохе.

4.Д/и «Где позвонили?» на развитие слухового внимания.

Артикуляционные упражнения: «Окошко», «Заборчик», «Улыбочка», «Трубочка».

1.Д/и «Чей пароход лучше гудит?» на развитие физиологического дыхания.

2.Д/и «Эхо», «Вьюга» на развитие силы голоса.

3.Д/и «Соседи» на развитие фразовой речи на плавном выдохе.

4.Д/и «Скажи, что ты слышишь?» на развитие слухового внимания.

5.Д/и «Улиточка» на развитие речевого слуха.

Артикуляционные упражнения: «Лопатка», «Иголочка», «Чашечка».

2.Д/и «Гудок» на развитие силы голоса.

3.Д/и «Обгони» на развитие ритмичной и выразительной речи, координации движений.

4.Д/и «Тихо - громко» на развитие слухового внимания.

5.Д/и «Угадай, кто это?» на развитие речевого слуха.

Артикуляционные упражнения: «Часики», «Горка», «Качели», «Маляр»

1.Д/и «Капитаны» на чередование длительного плавного и сильного выдоха.

2.Д/и «Кто кого?» на развитие силы голоса и речевого дыхания.

3.Д/и «Волшебное зеркало» на развитие ритмичной, выразительной речи и координации движений.

4.Д/и «Кто что услышит?» на развитие слухового внимания.

5.Д/и «Лягушка» на развитие речевого слуха.

Ноябрь

Декабрь

«С»

1.Д/и «Насос» на развитие физиологического дыхания.

2.Д/и «Дует ветер» на развитие силы голоса.

3.Д/и «Дождик, дождик» на развитие речевого дыхания.

4.Д/и «Красный - белый» на развитие фонематического слуха.

5.Д/и «Улови шепот» на развитие речевого слуха.

«С - Сь»

1.Д/и «Что мы видели – не скажем, а что делали - покажем» на развитие физиологического развитие дыхания.

2.Д/и «Узнай по интонации» на развитие силы голоса.

3.Д/и « Лиса» на автоматизацию звуков в тексте.

4.Д/и «Кто больше назовет слов со звуком «С» на автоматизацию звука, активизацию словаря.

5.Д/и «Горшочек» на развитие речевого слуха, координации движений рук.

«С - Сь»

Артикуляционные упражнения: «Почистим зубки», «Загони мяч в ворота», «Лепешка», «Горка».

1. Д/и «Насос» на развитие физиологического дыхания.

2. Д/и « Ванька, встань-ка» на развитие речевого слуха, автоматизацию звуков в тексте.

3.Д/и «Кто больше?» на развитие фонематического слуха нахождение звука в названиях предметов.

4.Заучивание наизусть: « Полосатые осы летают возле носа»; «Сетку я сплела сама для усатого сома» на развитие речевого слуха, памяти.

«С - Сь»

«З-Зь»

Артикуляционные упражнения: «Лопатка», «Лепешка», «Накажи свой язычок, «Горка».

1.Д/и «Буря в тазике» на развитие физиологического дыхания.

2.Д/и «Мяч» на автоматизацию звуков в словах и тексте.

3.Д/и «Повар» на развитие ритмичной и выразительной речи, координации движений.

4.Д/и «Повтори за мной»: Са-са-са-летит оса; сы-сы-сы- у сома длинные усы; сята-сята-сята – у гусыни есть гусята.

5.Заучивание наизусть: «Спит спокойно сытый слон,

Стоя спать умеет он».

1.Д/и «Песенка стрекозы» на развитие речевого дыхания, ритмичной и выразительной речи.

2.Д/и «Тихо - громко» на развитие слухового внимания.

3.Д/и «Пильщики», «Вьюга» на автоматизацию звука.

4.Д/и «Принеси игрушки» на развитие речевого слуха, ориентации в пространстве.

5.Д/и «Повторяй, не зевай»: За-за-за вот коза; за-са-за-летит стрекоза.

6.Заучивание наизусть: Зоя - зайкина хозяйка.

Спит в тазу у Зои зайка.

Резиновую Зину купили в магазине;

У забора коза вытаращила глаза.

«З-Зь»

Артикуляционные упражнения: «Почистим зубки», «Загони мяч в ворота», «Лепешка», «Горка».

1.Д/и «Чья снежинка выше улетит?» на развитие дыхания.

2.Д/и «Далеко – близко летит оса» на развитие силы голоса («З»).

3.Д/и «Где звук в слове?» на развитие фонематического слуха.

4.Д/и «Цветы и пчелки» на автоматизацию звука.

5. Заучивание наизусть: «В сад залезли козы.

Потоптали розы копытами козы».

«С-З»

Артикуляционные упражнения: «Почистим зубки», «Загони мяч в ворота», «Лепешка», «Горка».

1. Д/и «Коза рогатая» на автоматизацию звука.

2. Д/и « Кто внимательней: свисток-звонок» на дифференциацию звуков.

3.Д/и «Стайка (салочки)» на развитие речевого дыхания, ритмичной и выразительной речи.

4. Д/и «Повторяй, не зевай»: Ос-ос-ос – сильный мороз.

Оза-оза-оза – не боимся мы мороза.

5.Заучивание наизусть: Сильный мороз хватает за нос.

Не боюсь тебя, мороз,

Растираю снегом нос!

Январь

«Ц»

Артикуляционные упражнения: «Лопатка», «Лепешка», «Накажи свой язычок, «Горка».

1.Д/и «Ветер и птицы» на развитие слухового внимания и координации движений.

2.Д/и «Что кому?» на автоматизацию звука в словах.

3.Д/и «Красный - белый» на развитие фонематического слуха.

4. Д/и «Повторяй, не зевай»:Ец-ец-ец – зиме конец; ца-ца-ца – вот овца; ница-ница – сидит на дереве синица.

5.Заучивание наизусть: «Танцуй, моя куколка, танцуй веселей,

Танцуй веселей, каблуков не жалей.

Танцуй без забот, а туфельки новые

Папа сошьет».

«Ш»

Артикуляционные упражнения: «Качели», «Шар лопнул», «Чашечка».

1.Д/и «Красный - белый» на развитие фонематического слуха.

2.Д/и «Тишина», «Лес шумит» на развитие речевого дыхания, автоматизацию звука.

3.Д/и «Запомни, повтори»: слоги или слова со звуком «Ш».

4.Д/и «Тише, тише, Маша пишет» на автоматизацию звука.

5.Хоровое проговаривание: ша-ша-ша – молочная лапша; ши-ши-ши – купили мне карандаши; шок-шок – это Петя-петушок.

«Ш»

Артикуляционные упражнения: «Вкусное варенье», «Фокус», «Шар лопнул».

1.Д/и «Пузырь» на развитие длительного плавного выдоха.

2.Д/и «Где звук в слове?» на развитие фонематического слуха.

3.Д/и «Маленькие ножки бежали по дорожке» на автоматизацию звука в связном тексте.

4.Д/и «Подбери слова».

5. Д/и «Повторяй, не зевай»: Шапка да шубка – вот вам и Мишутка.

Шла с базара кошка, у кошки лукошко.

Пыхтит, как пышка наш пухлый Мишка.

Февраль

«Ж»

1.Д/и «Мухи в паутине» на автоматизацию звука.

2.Д/и «Повтори»: жа-жа-жа-поймали мы ежа; жи-жи-жи – в лесу живут ужи; жок-жок-жок – подарили мне флажок.

3.Д/и «Кто внимательнее?» на определение звука в словах (по картинкам).

4.Подвижная игра «Жуки».

5.Заучивание наизусть: Жук упал и встать не может,

Ждет он, кто ему поможет.

«Ж»

Артикуляционные упражнения: «Качели», «Шар лопнул», «Чашечка», «Вкусное варенье», «Фокус».

1.Д/и «Пчелы» на автоматизацию звука.

2.Д/и «Красный - белый» на развитие фонематического слуха (есть – нет звук в слове).

3.Д/и «Повторяй, не зевай»: Ежу на ужин паук нужен; Я жук, я жук, я тут живу; У ежа – ежата, у ужа – ужата.

4.Подвижная игра «Пирожок» на автоматизацию звука в предложениях.

5.Заучивание наизусть: «Только выпадет снежок,

Побежим мы на лужок.

Будем мы играть в снежки.

Строить крепость, лепить пирожки».

« Ж»

Артикуляционные упражнения: «Качели», «Шар лопнул», «Чашечка», «Вкусное варенье», «Фокус».

1.Д/и « Топни (Ж)» на развитие речевого слуха.

2.Д/и «Кто больше придумает слов?» на развитие фонематического слуха.

3. Д/и «Повторяй, не зевай»: жок-жок-жок – вот лужок;

4.Подвижная игра « Пчелы собирают мед» на развитие фонема тического слуха.

5.Заучивание наизусть: Лежебока рыжий кот

Отлежал себе живот. .

«Ж»

Артикуляционные упражнения: «Качели», «Шар лопнул», «Чашечка», «Вкусное варенье», «Фокус».

1.Д/и « Пчелы и медвежата» на развитие физиологического дыхания.

2.Д/и «Придумай фразу» на развитие речевого дыхания, фразовой речи.

3.Д/и «Подарки для Жени» на развитие фонематического слуха.

4. Заучивание наизусть: Мой бумажный журавленок,

В синем небе не шали,

Чтоб тебя, мой журавленок,

Не прогнали журавли.

Март

«Ч»

1.Д/и «Поезд» на развитие физиологического дыхания.

2.Д/и «Определи место игрушки» на развитие речевого дыхания.

3.Д/и «Повторяй, не зевай»: чок-чок-чок – вот идет бычок; чок-чок-чок – плетет паутину паучок; чка-чка-чка – это удочка моя.

4.Подвижная игра «Колечко» на автоматизацию звука во фразах.

5.Заучивание наизусть: Ручеек, ручеек, дай водички на чаек.

Мы чаек горячий будем пить на даче.

Пить с печеньем, с калачом, и пирог испечем!

«Ч»

Артикуляционные упражнения: «Качели», «Шар лопнул», «Чашечка», «Вкусное варенье».

1.Д/и «Воробушки» на автоматизацию звука в звукоподражании.

2.Д/и «Чудесный сундучок» на развитие речевого слуха: Сундучок, сундучок, приоткрой свой бочок (достать картинку и четко произнести ее название).

3.Д/и «Угостим кукол чаем» на развитие фразовой речи.

4.Заучивание наизусть (продолжение): И, сверкая под лучами,

Засмеялся родничок,

Быстро прыгнул с камня в чайник –

Дал водички на чаек!

«Щ»

Артикуляционные упражнения: «Качели», «Шар лопнул», «Чашечка», «Вкусное варенье».

1.Д/и «Кто самый наблюдательный?» на развитие физиологическо-го дыхания.

2.Д/и «Узнай звук в слове» на развитие фонематического слуха.

3.Д/и «Повторяй, не зевай»:ащ-ащ-ащ – в дождь мы носим плащ;

Ущ-ущ-ущ – зеленый плющ; щи-щи-щи – в реке живут лещи.

4.Д/и «Разведчики» на автоматизацию звука в словах и фразах.

5.Заучивание наизусть: Глазищи, усищи, хвостище, когтищи,

А моется всех чище,

Кто это? Кот – котище!

«Щ»

Артикуляционные упражнения: «Качели», «Шар лопнул», «Чашечка», «Вкусное варенье».

1.Д/и «Найди место звука в слове» на развитие фонематического слуха.

2.Д/и «Разведчики» (повторение) на автоматизацию звука в словах и фразах.

3.Д/и «Запомни, повтори» на развитие речевого слуха.

4.Заучивание наизусть:

Два щенка щека к щеке щиплют щетку в уголке.

А у щетки половой палка есть над головой.

Палка щелк щенков с плеча,

Два щенка ушли пища.

Апрель

«Л-Ль»

Артикуляционные упражнения: «Накажи свой язычок», «Вкусное варенье», «Качели».

1.Д/и «Самолет гудит» или «Пароход» на развитие физиологичес-кого дыхания.

2.Д/и «Поиграем на балалайках» на автоматизацию звука в слогах.

3.Д/и « Доскажи ты в слове слог» на развитие чувства ритма.

4.Д/и «Повторяй, не зевай»: Метил в лукошко. Попал в окошко.

Дятел жил в дупле пустом,

Дуб долбил, как долотом.

«Л-Ль»

Артикуляционные упражнения: «Индюк», «Качели», «Пароход».

1.Д/и «Помнишь ли ты эти стихи» на автоматизацию звуков в словах и фразах.

2.Д/и «Пила» с сопровождением словами: Запилила пила,

отпилила кусок, наскочила на сучок,

лопнула и стала, начинай сначала.

3.Заучивание наизусть: см.п.2.

«Л-Ль»

1.Д/и «Лошадки» на автоматизацию звука в тексте.

3. Д/и «Повторяй, не зевай»:ла-ла-ла – вот пчела; ел-ел-ел – дятел на дерево сел; ло-ло-ло – у белочки дупло.

4.Заучивание наизусть: Ну и лошадка – шерстка гладка.

Чисто умыта с головы до копыта.

Овса поела и снова – за дело.

«Л-Ль»

Артикуляционные упражнения: «Накажи свой язычок», «Вкусное варенье», «Качели», «Пароход».

1.Д/и «Что я видел» на развитие зрительной памяти.

2.Д/и «Ответь на вопросы» на автоматизацию звуков в словах и фразах.

3.Д/и «Поймай рыбку» на развитие фонематического слуха.

4.Заучивание наизусть: Белочка-умелочка хлопочет у дупла.

На зиму хозяюшка запасов припасла.

Май

«Р-Рь»

Артикуляционные упражнения: «Кто дальше загонит мяч?», «Вкусное варенье», «Индюк».

1.Д/и «Лошадка» на постановку звука «Р».

2.Д/и «Красный - белый» на развитие фонематического слуха.

3.Д/и «Повторяй, не зевай»:ра-ра – раки-забияки; ор-ор-ор – ядовитый мухомор; рока-рока-рока – на суку сидит сорока.

4.Заучивание наизусть: Все бобры добры для своих бобрят.

На горе, на горке герой наш Егорка.

«Р-Рь»

1.Д/ «Буря» или «Игра на балалайках» на постановку звука.

2.Д/и «Воробушки и автомобиль» на автоматизацию звуков в звукоподражаниях.

3.Д/и «Кто больше подберет слов» на автоматизацию в слогах и словах.

4.Д/и «Запомни, повтори» на развитие зрительной памяти.

5.Заучивание наизусть: Шел Егор через двор,

Нес топор чинить забор.

«Р-Рь»

Артикуляционные упражнения: «Пощелкать кончиком языка», «Чьи зубы чище?», «Маляр», «Барабанщики»

1.Д/и «Вороны» на автоматизацию звука в звукоподражаниях.

2.Д/и «Повторяй, не зевай»: ар-ар-ар – летит комар; рад-рад-рад – виноград; рова-рова-рова – вот корова.

3.Д/и «Помнишь ли ты эти стихи?» автоматизация звуков в словах.

4.Заучивание наизусть: Рано, рано мы встаем,

Громко сторожа зовем:

Сторож, сторож, поскорей

Выходи кормить зверей.

Содержание

Введение 3

1.1 Подходы к изучению проблемы звуковой культуры речи 7

1.2 Особенности овладения детьми правильным произношением на

разных этапах освоения звуковой культуры речи 13

1.3. Анализ точек зрения разных исследователей о роли

слухового и двигательного анализаторов в формировании звуковой

культуры речи 18

2.1. Организация работы по воспитанию звуковой культуры речи 22

2.2. Характеристика средств воспитания звуковой культурой речи

детей дошкольного возраста 27

2.3. Методические приемы воспитания звуковой культуры

речи у дошкольников 31

3.1. Диагностика звукопроизношения детей 4-5 лет 34

3.2. Констатирующий эксперимент звукопроизношения детей4-5 лет 40

3.3. Итоговый эксперимент 44

Заключение 46

Список использованных источников 49

Введение

Воспитание звуковой культуры речи - одна из основных задач развития речи ребенка дошкольного возраста, так как именно дошкольный возраст является наиболее благоприятным для ее решения.

Звуковая культура речи детей дошкольного возраста - это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора) .

Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче дошкольнику высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, полноценнее и содержательнее взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, следовательно, активнее происходит его психическое развитие. Любое нарушение речи ребенка, даже если оно мало откладывает свой отпечаток на деятельность и поведение ребенка. Плохо говорящие дети, осознавая свой недостаток, замыкаются в себе, становятся застенчивыми и молчаливыми. Ребенку с недостатками звуковой культуры речи трудно выразить свои мысли и найти общий язык как с детьми, так и со взрослыми у таких детей может возникнуть умственное отставание как следствие понижение любознательности. Что в свою очередь влечет, и неуспеваемость учащихся начальной школы по русскому языку. Дети с дефектами произношения не умеют определить число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе слов, начинающихся на заданный звук. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять звуки на слух и правильно их произносить в период обучения грамоте, будут затрудняться в овладении навыками письма.

Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи поможет ребенку еще до поступления в школу в совершенстве овладеть фонетико-фонематической стороной речи. Несовершенство устной речи отрицательно влияет на становление письменной. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к звуковому анализу у дошкольников с нарушениями устной речи почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с недостатками речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Эти данные позволяют утверждать, что речь ребенка необходимо развивать в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте речь наиболее гибка и податлива, а главное - нарушения речи преодолеваются легче и быстрее. Поэтому все недостатки речи нужно устранять в дошкольном возрасте, пока они не превратились в стойкий и сложный дефект .

В связи с этим чрезвычайно актуальным является изучение проблемы воспитания звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста, так как, овладевая языком, ребенок познает окружающий мир и самого себя, усваивает нормы социального взаимодействия, вбирает в себя культуру народа, созданную поколениями.

Цель исследования : изучить теоретические основы организации коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста по воспитанию звуковой культуры речи.

Объект исследования : процесс формирования и развития звуковой культуры речи у дошкольников.

Предмет исследования: воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования : формирование звуковой культуры речи детей дошкольного возраста будет эффективным, если:

Изучены особенности развития звуковой стороны речи;

Выделены этапы обучения правильному звукопроизношению;

Определена роль игры в речевом развитии дошкольников;

Проанализированы комплексные образовательные программы ДО;

Предложены игры, направленные на формирование звуковой культуры речи дошкольников.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи :

1. Проанализировать научно-методическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Определить особенности овладения детьми правильным произношением на разных этапах освоения звуковой культурой речи.

3. Рассмотреть анализ точек зрения разных исследователей о роли слухового и двигательного анализаторов в формировании звуковой культуры речи.

4. Дать характеристику средствам воспитания звуковой культуры речи у дошкольников.

5. Изучить методические приемы воспитания звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленных задач были использованы следующие методы исследования : теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительный метод, анализ, синтез, сопоставление.

Теоретическую базу исследования составили работы ученых, психологов и логопедов, изучавших звуковую культуру речи детей дошкольного возраста А.И Максакова, П. Штерна, И.П. Павлова, Н.Х. Швачкина, Д.Б. Эльконина, С.Н. Ржевкина. Проблема развития звуковой стороны речи у дошкольников нашла отражение в трудах таких известных педагогов, как Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и других. Закономерности речевого развития дошкольников изучались А.Н. Гвоздевым, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, А.А. Леонтьевым и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Уточнено понятие звуковая культура речи;

Выявлены особенности овладения детьми правильным произношением на разных этапах освоения звуковой культурой речи;

Проведен анализ точек зрения разных исследователей о роли слухового и двигательного анализаторов в формировании звуковой культуры речи;

Обоснована значимость педагогических средств и методических приемов воспитания звуковой культуры речи;

Материалы теоретического исследования могут быть использованы в образовательном процессе детских садов при построении коррекционно-развивающих программ.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы логопедами, воспитателями, родителями, в работе по воспитания звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. В первой главе рассматривается теоретические основы воспитания звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста, во второй описывается организация развивающей работы по воспитанию звуковой культуры речи с детьми дошкольного возраста, в третьей главе приводится практическое исследование.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Подходы к изучению проблемы звуковой культуры речи

В понятие звуковой культуры речи входит не только правильное звукопроизношение, но и отчетливое произнесение звуков, слов, фраз, хороший темп речи, ее громкость, а также речевой слух.

Формирование звуковой стороны речи на первых этапах развития зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике .

В связи с этим будет не лишним обратиться к результатам исследования, проведенного А.И. Максаковым. В понятие звуковой культуры речи входит не только правильное звукопроизношение, но и отчетливое произнесение звуков, слов, фраз, хороший темп речи, ее громкость, а также речевой слух.

Ученый выяснил, что всех детей дошкольного возраста можно разделить на четыре группы .

Первая - хорошо воспринимающие все недостатки произношения в своей и чужой речи. Обычно это дети, у которых собственные недостатки произношения ограничиваются неправильным произношением одного или двух звуков (чаще сонорных, выражающихся в замене).

Вторая группа - улавливающие все неправильно произносимые звуки в чужой и в своей речи, но не сразу, в момент речи, а при прослушивании записи на магнитофоне. Они имеют недостатки произнесения одной из групп звуков по характеру отсутствия и замены звуков, реже - искажение.

К третьей группе относятся дети, имеющие нарушения звукопроизношения, но не все нарушенные у них звуки они четко улавливают в своей и в чужой речи как в момент их произношения, так и в ходе прослушивания магнитофонной записи. Они не правильно произносят несколько звуков из разных фонематических групп.

Четвертая группа - это дети, не замечающие никаких недостатков ни в своей, ни в чужой речи. Они имеют недостатки произношения, выражающиеся, чаще всего, в искажении, при этом количество нарушенных звуков отличается вариативностью.

Дальнейшие исследования показали, что дети из первой и второй дифференцированных групп, в отличие от их сверстников из третьей и четвертой групп, демонстрируют более высокие результаты обучения не только по разделу «воспитание звуковой культуры речи», но и «обучение грамоте» .

Например, А.И. Максаков доказал, что дети, которые не подмечают недостатков произношения в своей и чужой речи (при их отсутствии и замене), испытывают затруднения и в анализе слов, в составе которых находятся смешиваемые звуки .

Штерн классифицировал недостатки речи по трем категориям. К первой относятся те, которые присущи всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития; ко второй категории относятся и неправильностями в развитии механизмов речи, и к третьей - приобретенные благодаря плохой воспитательной работе .

По поводу недостатков речи первой категории Штерн говорит следующее:

«Каждое через подражание усвоенное слово должно быть воспринято слухом, сознанием, должно быть произнесено и удержано память». Отсюда можно выделить четыре источника речевых ошибок:

1) сенсорные ошибки, обоснованные тем, что восприятия ребенка еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются; только глубоко общее усваивается;

2) апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обусловливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности;

3) моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не доразвились до того, чтобы правильно произносить определенные звуки или сочетания звуком;

4) ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевого восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти.

Речевые рефлексы приобретаются ребенком в результате одновременной деятельности слуховых, зрительных, двигательных, кинестетических, кожных и вибрационных анализаторов. Такую уравновешенную систему внутренних процессов И.П. Павлов назвал динамическим стереотипом .

Обучение детей правильному произношению включает выработку и закрепление правильных речевых динамических стереотипов, что требует значительного напряжения нервных клеток коры головного мозга. Работу над правильным произношением необходимо проводить параллельно с обучением звуковому анализу слова, ибо готовность к обучению грамоте определяется, в том числе возможностью осознания ребенком звукового строя языка. Переключением внимания от семантики слова к его звуковому составу, то есть к умению услышать в слове отдельные звуки и понять, что они расположены в определенной последовательности.

Звуковой анализ является высшей ступенью фонематического восприятия, способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формировать у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со второй - четвертой недели жизни, в семь - одиннадцать месяцев уже откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи .

К концу первого года жизни словарь становится орудием общения, когда ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку - фонемы, входящие в его состав (Н.Х. Швачкин). Далее фонематическое развитие происходит, опережая артикуляционные возможности ребенка. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни ребенок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Дети в два и даже в три года заменяют акустически или артикуляционные сходные звуки [ш] на [с], [р] на [л], [ч] на [ть], [щ] на [сь] и наоборот, не замечают своего неправильного произношения, путают близкие по звучанию слова, искажают слоговую структуру многосложных слов, с трудом воспроизводят скороговорки, что свидетельствует о незаконченности процесса формирования фонематического восприятия, которое продолжает совершенствоваться параллельно с нормализацией произношения вплоть до окончательного завершения последней. Правильное произношение не всегда является показателем сформированности фонематического восприятия.

В пять лет ребенок может, чисто произносить все звуки речи. Но задания на повтор трех сложных по звучанию слов (бак - бык; миска - мишка, мышка), слоговых рядов с согласными звуками, оппозиционными по звонкости-глухости или мягкости-твердости (па-ба-па, ша-жа-ша, ро-рё-ро), слов со сложной слоговой структурой (велосипедисты, мотоциклисты, трактористы, транспорт, фотографироваться), выполняет с многочисленными ошибками .

Это свидетельствует о том, что при внешне благоприятной картине формирование фонематического восприятия не соответствует возрастной норме. Такое отставание проявляется в произношении. Но только в фонематических сложных комбинациях, которые редко встречаются в самостоятельных высказываниях. При произношении слов с чередованием акустически и артикуляционно-близких фонем: шоссе, раскладушка, учительница, смеющаяся девочка, балерина, рояль. Если ребенок не имеет специальной подготовке, он не сможет в дальнейшем грамотно писать и читать.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании». Он же указывает: «под звуковым анализом понимается: 1) определение порядка слогов и звуков в слове, 2) установление различной роли звука,3) выделение основных качественных характеристик звука» .

Фонематическое восприятие (если речевое развитие ребенка в норме) не требует специального обучения, а звуковой анализ требует (это дидактический фактор, определяющий необходимость организации специального обучения). Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая (порядковый фактор). Еще один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от одного года до четырех лет, звуковой анализ - более поздним возрастом (возрастной фактор). Так же фонематическое восприятие - способность различить особенности их устно, звуковой анализ - способствует то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме (содержательный фактор) .

По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Шваркина в период от одного года до четырех лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороной речи. А.Н. Гвоздев и Н.И Красногорский отмечают, что особенность передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребенком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают .

Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного звука и определение его отличия среди других.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далеких звуков (например, гласных - согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звука (звонких - глухих, мягких - твердых согласных). Сходство артикуляции побуждает ребенка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом, и только слухом». Ребенок начинает со слуховой дифференцировки звуков, затем включается артикуляция, и, наконец, процесс дифференциации согласных завершается акустическим различением .

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

В работах Л.Е. Журовой, Г.А. Тумаковой установлено, что при соответствующем обучении четырехлетние дети легко овладевают умением выделять знакомый звук, интонируемый взрослым во фразе или четверостишии .

Проблемы, существующие у детей при воспитании основных компонентов звуковой выразительности речи, будут влиять на нарушения ее воспитания и понимания, а значит, будут изучаться учеными.

Именно поэтому общий культурный уровень человека может определить по выбору им и использованию тех или иных средств интонационной и звуковой выразительности. Если он обладает звуковой культурой речи, то чаще всего не имеет трудностей ни при их восприятии, ни при воспроизведении. Поэтому искусству «риторики» как в древние времена, так и в современных условиях жизни необходимо учиться специально.

1.2. Особенности овладения детьми правильным произношением на разных этапах освоения звуковой культурой речи

Речь не является врожденной способностью человека. Она формируется вместе с развитием ребенка. Для становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, и были достаточно развиты органы чувств: слух, осязание, зрение, обоняние. Само освоение звуков начинается на первом году жизни, когда ребенок овладевает своими речевым и слуховым аппаратами. Вначале на основе определенного эмоционального состояния появляется лепет. Как только язык начинает служить средством общения, начинается усвоение звуковой стороны языка. Это и понимание обращенных к ребенку слов, и первые самостоятельные слова. Вначале ребенок воспринимает слова на основе ритмико-мелодической структуры это этап «дофонемного развития речи» .

В 10-11 мес. начинается период «фонемного развития речи» - слово служит средством общения и приобретает характер языкового средства. К концу первого года появляются первые слова. Дифференциация звуков начинается на втором году жизни. В основе звукопроизносительного процесса, как известно, лежат речевое дыхание и деятельность речедвигательного аппарата.

Речь формируется под контролем слуха. К концу второго года жизни ребенок пользуется при понимании речи фонематическим восприятием всех звуков русского языка. Имеется определенная взаимосвязь в деятельности слухового и речедвигательного анализаторов. Способствуют формированию правильного звукопроизношения особая восприимчивость детей к звуковой стороне языка, интерес ребенка к звукам речи, стремление овладеть их произношением. Большое значение в произношении имеет деятельность речедвигательного аппарата, который к дошкольному возрасту сформирован, но имеет некоторые особенности. Умение произносить звуки и слова развивается постепенно, в ходе накопления ребенком жизненного опыта. Как известно, процесс артикуляции звуков человеческой речи состоит в образовании связей между ощущениями, вызываемыми сокращением мышц речевого аппарата, и слуховыми ощущениями от звуков, которые человек произносит. К этим связям присоединяются еще и зрительные ощущения (от восприятия артикуляции говорящего). Зрительное восприятие помогает улавливать видимую артикуляцию звуков и тем сам уточнять свои собственные движения. Одной из важных предпосылок формирования речи является способность ребенка к подражанию. Фонетической стороной речи ребенок овладевает, повторяя речь окружающих взрослых.

Таким образом, в дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. К ним можно отнести соответствующее развитие коры головного мозга в целом, фонематического восприятия речи и речедвигательного аппарата. Способствуют овладению звуковым составом речи и такие особенности ребенка-дошкольника, как высокая пластичность нервной системы, повышенная подражательность, особая восприимчивость к звуковой стороне языка, любовь детей к звукам речи.

К трем годам у детей произносительная сторона речи еще не достаточно сформирована, остаются некоторые несовершенства в произношении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных. Для речи ребенка характерна общая смягченность («зюк» - жук, «сюба» - шуба, «нетъ» - нет и т. п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными - т, д («ту-толка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звонких звуков глухими. Многие трехлетние дети не умеют произносить шипящие звуки, чаще всего, заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л. Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (элизия) слов («тул» вместо стул, «весипед» вместо велосипед), перестановки (метатезы) слов и звуков («шапля» вместо шляпа, «гофли» вместо гольфы, «корвик» вместо коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим («баба-ка» вместо собака); слияние (контаминация) двух слов в одно («Мафеда» вместо Мария Федоровна); добавление звуков («реблята», «иржавая») и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация). .

К началу четвертого года жизни ребенок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Дети этого возраста хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения. Шире используют кроме существительных и глаголов другие части речи: прилагательные, наречия.

Значительная часть детей овладевает многими звуками, совершенствуя словопроизношение. Речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых нарушениях детей наблюдаются индивидуальные различия. Существует мнение, что к четырем годам произношение детей соответствует возрастным особенностям и требованиям программы, больших отклонений от нормы не наблюдается. Но овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. У детей развита подражательность, велико стремление к игровым действиям, к подражанию, эмоциональность при восприятии звуков .

На четвертом году жизни появляются зачатки монологической речи. В речи преобладают простые, распространенные предложения. Реже употребляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неустойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом - неправильно. Типичны «обратная замена» звуков или «переупотребление звука» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук - «шлон», «шобака»). У части детей наблюдается несовершенное произношение свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.

В развитии звуковой стороны речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны - особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; с другой стороны - недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции. В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений. У части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков.

К шести годам звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и др.). К старшему дошкольному возрасту у детей развиваются способность к самоконтролю, осознание несовершенства своей речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомощи - внимание к речи друг друга, желание помогать товарищам. К старшему дошкольному возрасту при правильной постановке работы дети овладевают произношением всех звуков родного языка. У дошкольников в достаточной степени развиты речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыхание. Развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи. Ребенок начинает критически относиться к своему произношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда отказывается отвечать. Из-за нарушений произношения дети заменяют в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не «огуец», а огурчик). По той же причине они могут неправильно выполнять задание, заменяя нужные слова другими, сходными с первыми по значению (вместо лошадка - конь, вместо мишка - медведь, вместо машина - грузовик). Стремление овладеть правильным произношением звуков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к собственной речи особенно характерны для детей, готовящихся к поступлению в школу.

К моменту поступления в школу ребенок овладевает правильным звуковым оформлением слов, четко и ясно их произносит. Имеет определенный словарный запас, строит различные по конструкции предложения, согласовывает слова в роде, числе, падеже. Часто употребляет глаголы, свободно пользуется монологической речью.

Таким образом, закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних этапах происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятия и понимания устной речи окружающих (ее смысла, звукового оформления, интонационной выразительности и др.). На четвертом году жизни осуществляются развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата (равнозначно), работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков. На пятом году происходит становление всех звуков родного языка; поскольку все фонетические дифференцировки закончены и у детей в достаточной степени развит речевой слух, приоритетным является развитие моторики артикуляционного аппарата; в связи с правильным и четким произношением всех звуков становится возможным совершенствовать силу голоса и темп речи. На шестом году совершенствуют артикуляцию звуков, дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи; воспитывают звуковую выразительность речи - развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику, навыки использования разной интонации. На седьмом году происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно-звуковой выразительности речи; работа над орфоэпически правильной речью.

1.3. Анализ точек зрения разных исследователей о роли слухового и двигательного анализаторов в формировании звуковой культуры речи

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева, В.И. Бельтюкова, Д.Б. Эльконина, М.Е. Хватцева, Е.И. Радиной, М.М. Алексеевой, А.И. Максакова.

Речь совершенствуется под влиянием кинетических импульсов от рук, точнее - от пальцев. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь .

Также М.М, Кольцова утверждала, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. На основе обследования детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев рук соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы .

Великие русские физиологи И.М. Сеченов и И.П. Павлов придавали очень большое значение мышечным ощущениям, возникающим при артикуляции. Сеченов писал: «Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями». Павлов также говорил, что речь - это, прежде всего мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга .

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.

Выдающийся русский просветитель XVIII века Н.И. Новиков еще в 1782 г. утверждал, что «натуральное побуждение к действованию над вещами» у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития. Эту мысль Н.И. Новикова, по-видимому, нужно считать впервые сформулированной идеей о «предметных действиях», которым сейчас придается такое большое значение в психологии.

Невропатолог и психиатр В.М. Бехтерев писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию .

Английский психолог Д. Селли также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи детей.

Максаков А.И. утверждал, чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок должен хорошо слышать звучащую речь. Снижение слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового оформления слов (слово произносят недостаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи. Ослабление слуха ведет не только к искажению слов, но и к снижению словарного запаса, к появлению в речи ошибок грамматического плана .

А также Тумакова Г.А. говорила, что процесс развития речи во многом зависит от развития фонематического слуха, т.е. умения отличать одни речевые звуки (фонемы) от других. Это дает возможность различать близкие по звучанию слова: мал - мял, рак - лак, том - дом. В русском языке 42 фонемы: 6 гласных и 36 согласных. Некоторые фонемы отличаются друг от друга только звонкостью или глухостью при одинаковой артикуляции, например звуки с и з, ш и ж, другие имеют более резкие акустические различия (т и ш), очень тонкие акустические различия имеют твердые и мягкие согласные (ть и т, с и сь). Недостаточная сформированность слухового восприятия, фонематического слуха может явиться причиной неправильного произношения звуков, слов, фраз .

Ориентировка в звуковой стороне слова готовит ребенка к усвоению грамоты, письменной речи. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка, строение звуковой формы слова, зависит не только усвоение грамоты, но и все последующее усвоение языка - грамматики и связанной с ней орфографии»,- подчеркивал Д.Б. Эльконин .

Важность наблюдений над звуковой стороной слова (шире - речи) для овладения родным языком, развития культуры речи подчеркивают многие советские педагоги.

В результате работы над звуковой стороной слова у детей формируется особое, лингвистическое отношение к речи, к языковой действительности. Сознательное отношение к языку является основой для освоения всех сторон языка (фонетической, лексической, грамматической) и форм речи (диалогической и монологической).

Таким образом, ребенок начинает чувствовать выразительные (интонационные и лексические) средства языка, замечает оттенки значений слов, их грамматическую форму. Он активно использует эти средства в связной речи и в повседневной жизни. Обучение разным сторонам родного языка взаимосвязано и оказывает взаимное влияние. Ребенок знакомится не просто со звуками слова, но с «работой» звука в лексике, морфологии, словообразовании.

Наибольшую роль в образовании звуков играет ротовая полость, утверждает Матусевич М.И., так как она может менять свою форму и объем благодаря наличию подвижных органов: губ, языка, мягкого нёба, маленького .

Самыми активными, подвижными органами артикуляционного аппарата являются язык и губы, которые производят наиболее разнообразную работу и окончательно формируют каждый звук речи.

«Язык представляет собой совокупность мышц, идущих в различных определенных направлениях. Вследствие этого строения язык может принимать разные формы и производить различные движения: двигаться вперед и назад, вверх и вниз, и не только всем телом, но и своими отдельными частями. Эта чрезвычайная гибкость языка и обусловливает разнообразие артикуляций, дающих всевозможные акустические эффекты, воспринимаемые нами как различные звуки речи. В языке различают кончик, тело и корень языка. При классификации звуков речи вводятся также условно-фонетические понятия передней, средней и задней части спинки языка»,- подчеркивал М.И. Матусевич .

Из всего сказанного следует, что роль слухового и двигательного анализаторов в формировании звуковой культуры речи велика: для того, чтобы выработать у ребенка хорошую дикцию, обеспечить четкое и благозвучное произнесение им слов и каждого звука в отдельности, необходимо развивать его артикуляционный аппарат, речевое дыхание, совершенствовать фонематический слух, учить его слушать речь, различать звуки не только при произношении, но и на слух, правильно воспроизводить их в слове.

2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация работы по воспитанию звуковой культуры речи

Особенности овладения детьми произношением звуков родного языка свидетельствуют о том, что дошкольный возраст - это время энергичного развития речи, и в частности ее звуковой стороны. В практике воспитания долго существовало мнение, согласно которому звуковая сторона речи ребенка развивается якобы самостоятельно без специального воздействия взрослых, а несовершенство произношения детей - это будто бы возрастная закономерность, которая постепенно изживается сама собой.

В действительности невмешательство в процесс формирования детской речи влечет за собой отставание в развитии ребенка, ведет к косноязычию, которое может превратиться в привычку. Поэтому необходимо целенаправленное обучение, основной формой которого, как показали исследователи (А.П. Усова, М.Е. Хватцев, М.М. Алексеева), являются фронтальные занятия с детьми. В коллективе воспитание речевых навыков протекает особенно благоприятно и дает более стойкие результаты .

В формировании правильного произношения решающую роль играет своевременно начатое обучение. По мнению Л.С. Выготского, слишком ранние или слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития речи детей вредными и неблагоприятно отражаются на их умственном развитии. Наибольший эффект в воспитании звуковой стороны речи дает обучение, начатое на ранних этапах дошкольного детства. Возраст детей к началу обучения является более важным фактором, чем длительность обучения. М. М. Алексеева доказала, что обучение, начатое в 3 года, способствует тому, что к четырем годам 56 %, а к пяти годам - 100 % детей полностью овладевают правильным произношением звуков. При обучении же, начатом в четыре года, к пяти годам усваивают правильное произношение звуков лишь 85,7 % детей. Формирование правильного произношения на более поздних этапах идет более медленными темпами и не приводит к желаемым результатам .

Фронтальные занятия следует проводить 1 - 2 раза в месяц, отдельные упражнения могут включаться и в другие занятия.

Проведение занятий в разных возрастных группах, как показали исследования , имеют свои особенности.

В младших группах занятия лучше проводить в форме дидактических игр с игрушками на звукоподражание («Угадай, кто кричит»); рассказов-драматизаций с игрушками; рассказов педагога с включением высказываний детей.

Целесообразно использовать наглядный материал (игрушки, картинки, предметы домашнего обихода и пр.), с которым детей знакомят заранее, так как повышенный к ним интерес вызывает нежелательную в данном случае речевую реакцию. Часто также используются образец педагога, игровые приемы.

На первых порах занятия целесообразно строить на хоровых ответах, так как дети еще не умеют слушать друг друга. Игры с элементами движения и звукоподражанием следует использовать только тогда, когда дошкольники овладеют двигательными навыками, поскольку подобные игры не способствуют сосредоточению внимания ребенка на звуковой стороне речи, а, наоборот, отвлекают его.

В средней группе при обучении правильному произношению применение образца для подражания и игровых приемов уже недостаточно. Здесь можно использовать несложные объяснения артикуляции звука. Это вырабатывает привычку не только слушать, но и внимательно смотреть на педагога, а затем следовать образцу. На занятиях в этой группе уже можно ставить учебную задачу (научить произносить тот или иной звук). Постановка учебной задачи способствует более сознательному выполнению указаний педагога. Этому же способствует мотивация учебной деятельности (для чего нужно учиться произносить звук).

Отработка звуков родного языка у детей трех-пяти лет предусматривает четыре вида работы, последовательно сменяющих друг друга: 1) подготовку органов артикуляционного аппарата; 2) уточнение произношения изолированного звука (в слогах); З) выработка умения выделять этот звук, отличать его от других; 4) закрепление правильного произношения звука во фразовой речи .

Работа по звукопроизношению сочетается с работой по другим разделам звуковой культуры речи.

Осуществляя подготовку органов артикуляционного аппарата, воспитатель дает игровые упражнения для развития или уточнения движения, выработки определенных положений, способствующих правильной артикуляции звуков. При этом выделяется работа над следующими разделами звуковой культуры речи: воспитанием четкой и правильной артикуляции, длительного, плавного речевого выдоха, развитием громкости голоса.

Работая над уточнением произнесения изолированного звука и развитием речевого слуха, воспитатель использует игры или игровые упражнения. Внимание детей фиксируется на положении органов артикуляционного аппарата при произнесении этого звука и его звучания. Также используются игры для выделения данного звука из группы звуков. Этот вид работы способствует воспитанию речевого слуха, формированию умения соизмерять громкость голоса, развитию артикуляционного аппарата, речевого дыхания.

Формируя умение выделять нужный звук в слове, отличать его от других, педагог использует различный игровой материал (в основном дидактические игры), способствующий четкому и правильному употреблению звуков в словах. Сначала даются те слова, в которых отрабатываемый звук стоит в ударном слоге. Дети учатся произносить его более четко, длительно, т. е. вырабатывают умение выделять звук голосом, а в дальнейшем - не только выделять, но и определять его место в слове. Одновременно решаются задачи совершенствования фонематического слуха, дикции и произнесения слов согласно орфоэпическим нормам.

Для закрепления правильного произношения звука во фразовой речи и развития речевого слуха воспитатель применяет специально подобранный речевой материал (словесные игры, чистоговорки, скороговорки, загадки, потешки, стихи, рассказы, сказки). Он следит за правильным употреблением данного звука. Воспитание правильного произношения звуков в самостоятельной речи сочетается с развитием речевого слуха и речевого дыхания, с выработкой умения использовать умеренный темп и интонационную выразительность речи.

В старших группах основой занятий является установка на звук, которая обеспечивается использованием специфических приемов обучения. Наиболее эффективный прием - показ артикуляции звука, сопровождаемый объяснением положения органов артикуляции с последующими упражнениями в произнесении звука изолированно и в сочетании его с другими звуками. Для осознания необходимости занятий перед детьми ставится учебная задача и определяется мотивация их деятельности. Формирование звуковой культуры речи связано с работой по дифференциации звуков и предусматривает три вида работы: дифференциацию изолированных звуков, дифференциацию звуков в словах и дифференциацию звуков в речи.

При дифференциации изолированных звуков воспитатель осуществляет работу по различению звуков по их акустическим и артикуляционным свойствам. При этом он использует картины-образы, т.е. условно соотносит звук с определенным звуком, издаваемым животным, предметом, действием. Одновременно этот вид работы способствует совершенствованию фонематического слуха, выработке четкого произношения звуков.

Работая над дифференциацией звуков в словах, воспитатель подбирает различные картинки, предметы, игрушки, в названии которых имеются дифференцируемые звуки, и учит детей различать их. Сначала берутся слова, в которых имеется тот или другой дифференцируемый звук, затем - слова, отличающиеся только одним дифференцируемым звуком, потом - слова, включающие оба дифференцируемых звука. Эта работа способствует улучшению дикции, уточняет правильность произнесения слов в соответствии с орфоэпическими нормами произношения.

При дифференциации звуков в речи воспитатель подбирает словесные игры, рассказы, сюжетные картинки, стихотворения, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы и другой речевой материал, насыщенный дифференцируемыми звуками. Одновременно отрабатывается дикция, умение правильно пользоваться голосом, произносить слова с учетом литературных норм произношения.

Такое построение занятий позволяет использовать различные приемы обучения, чередовать деятельность детей, создает условия для многократного повторения однотипного речевого материала при разнообразии приемов обучения.

Обучение правильному произношению предусматривает взаимосвязь и взаимодействие специальных занятий с работой, проводимой вне занятий (подвижные игры с текстом, игры-забавы на дыхание, хороводы, игры-драматизации и т.д.). Эта взаимосвязь состоит в том, что на всех этапах обучения, как правило, решаются одни и те же программные задачи. Внимание детей постоянно фиксируется на звуковой стороне речи .

2.2. Характеристика средств воспитания звуковой культурой речи детей дошкольного возраста

В процессе формирования звуковой стороны речи воспитатели используют разнообразные средства: игры, чистоговорки, скороговорки, загадки, пословицы, поговорки, стихи, считалки. При умелом и правильном подборе они способствуют усвоению всех разделов звуковой культуры речи.

Ведущее место занимают игры. С их помощью можно обучать детей в игровой форме. Прежде всего, используют игры со звукоподражанием. Содержание игр подбирается с постепенным усложнением в них звукового материала, особенно в младших и средних группах, где одновременно с закреплением трудных звуков преодолевается возрастная смягченность речи. Поэтому сначала звуки предлагаются в изолированном виде («у-у-у» - гудит поезд; «и-и-и» - кричит жеребенок) или в простых сочетаниях с твердыми согласными («тик-так» - тикают часы; «тук-тук» - стучит молоток; «га-га» - кричит гусь). Показывая образец произношения, воспитатель делает четкие движения ртом и слегка протягивает гласный звук. В дальнейшем в содержание игры включаются более трудные звуки: шипящие («ш», «ж», «ч», «щ»), а также «л» и «р». Игры со звукоподражанием должны систематически повторяться, пока воспитатель не добьется ясного произношения звуков .

Воспитанию звуковой культуры также способствуют дидактические игры, которые используются во всех возрастных группах, как на занятиях, так и вне занятий. С их помощью решаются все задачи звуковой культуры речи. Например, для того чтобы научить детей различать тембр и качество голоса, можно провести игру «Угадай, кто позвал?»: малыши угадывают товарища по голосу, а старшие дети - по тому, как их позвали (тихо, громко, медленно, быстро, ласково и т.д.).

Для закрепления произношения звуков в средней группе можно предложить игру «Телефон»: дети садятся на стулья в ряд, воспитатель тихо говорит первому сидящему слова, в которых есть нужный звук, и тот передает их соседу и т.д.; тот, кто исказит слово, садится в конец ряда.

В детских садах широко используются подвижные и хороводные игры. Они не только дают детям возможность подвигаться, но и упражняют их в произношении отрабатываемых на занятиях звуков.

Начиная с младшей группы, используются игры-инсценировки. По ходу инсценировки дети произносят отдельные слова и фразы, в которых встречается осваиваемый звук. Параллельно осуществляется работа по формированию интонационной выразительности. Тексты для инсценировок подбираются с учетом следующих моментов:

Слово, содержащее нужный звук, должно стоять в начале или в конце фразы;

Звуки, трудные для произношения, вначале следует отрабатывать в словах, состоящих из слотов (согласный + гласный), так как механизм смены артикуляционных движений у малышей еще не сформирован;

Слово следует подбирать так, чтобы отрабатываемый парный звук был в одних случаях твердым, а в других - мягким («Мила-- мыла»);

Герои и персонажи должны быть забавными, вежливыми, а их поступки должны быть проникнуты заботой о других .

Эти игры можно проводить с использованием фланелеграфа, игрушек или картинок. Дети, следя за ходом инсценировки, повторяют за воспитателем (индивидуально, подгруппами, всей группой) слова и фразы, насыщенные отрабатываемым звуком .

Для развития произносительной стороны речи - закрепления и дифференциации определенных групп звуков, отработки отчетливой дикции, для развития голосового аппарата, умения говорить громко и тихо, быстро и медленно, изменять тон голоса - часто используются чистоговорки и скороговорки. Они применяются так же для преодоления вялости, малоподвижности артикуляционного аппарата, для развития фонематического слуха.

Чистоговорки и скороговорки, как правило, небольшие по объему и специально построены из сложных сочетаний звуков, слогов и слов, трудных для произношения. Само их название указывает на то, что произносить чистоговорки надо чисто, а скороговорки - скоро, быстро. Чистоговорки произносятся в обычном темпе, а скороговорки - в ускоренном.

При работе с детьми трех - пяти лет хорошо использовать небольшие по объему и простые по содержанию чистоговорки. Их смысл должен быть понятен ребенку, близок его жизненному опыту («ду-ду-ду, растут яблони в саду»; «му-му-му, молока кому?»; «та-та-та, хвост пушистый у кота» и т.д.).

Детям старшего дошкольного возраста можно предложить более сложные чистоговорки на дифференциацию звуков и на развитие и совершенствование речевого слуха («фа-ва, фа-ва, фа-ва-ва, во дворе растет трава»; «ца-са-ца-са, ца-са-са, на цветке сидит оса»; «жи-зы, жи-зы, жи-зы-зы, есть козлята у козы») .

Одни и те же чистоговорки можно использовать неоднократно с различной целью. Например, чистоговорку «лежит ежик у елки, у ежа болят иголки» можно применить для закрепления звуков «ж» и «л» и в качестве тренировки голосового аппарата, когда ребенку предлагают произнести ее громко, тихо, шепотом, быстро, медленно.

Скороговорки используются в старших группах («У четырех черепах по четыре черепашонка»; «Шесть мышат в шалаше шуршат»; «Прохор и Пахом ехали верхом» и т.д.). Новую скороговорку воспитатель должен произносить наизусть в замедленном темпе, отчетливо выделяя часто встречающиеся звуки. Читать скороговорку нужно несколько раз, ритмично. Затем дети самостоятельно вполголоса проговаривают ее.

После индивидуального проговаривания скороговорка произносится хором (всей группой, по рядам, небольшими группами). Интересно повторять ее по ролям. Скороговорки можно включать в вечера досуга. Это разнообразит их содержание и активизирует детей.

Для воспитания звуковой стороны речи большую ценность представляют загадки. Они не только уточняют и расширяют представления детей о предметах и явлениях, но и развивают наблюдательность, учат думать, подмечать характерные признаки предметов.

Простые загадки можно предлагать детям уже на третьем году жизни, но при этом необходимо учитывать, хорошо ли они знают те предметы, о которых идет речь в загадке. Чтобы облегчить их отгадывание, в качестве опоры используются предметы, игрушки. Например, после знакомства детей с уткой воспитатель может загадать загадку: «По водичке плавает, громко крякает: кря-кря-кря-кря. Кто это?»

Для воспитания звуковой стороны речи большую ценность представляют загадки. Не менее полезными для развития звуковой культуры речи являются пословицы и поговорки. Они используются для закрепления звуков, для развития фонематического восприятия. Так, поговорка «Семь раз отмерь, один раз отрежь» используется в качестве упражнения для дифференциации звуков «р» и «рь» в подготовительной группе. Детям предлагается сначала назвать слова, в которых есть звук «р» («раз») и звук «рь» («примерь», «отрежь»).

В старшей группе в пословице «Без труда не вынешь и рыбки из пруда» детям предлагается назвать те слова, в которых есть звук «р» («труда», «рыбки», «пруда»). Пословицы и поговорки способствуют нравственному воспитанию и приучают детей к более точному выражению своих мыслей .

Для воспитания звуковой стороны речи большую ценность представляют загадки. Не менее полезными для развития звуковой культуры речи являются пословицы и поговорки. В качестве речевого материала для воспитания звуковой культуры речи используются также стихи и считалки. Они имеют многоцелевое назначение: способствуют закреплению звуков, применяются в качестве упражнений для выработки четкой дикции, для развития голосового аппарата.

Заучивая на занятиях специально подобранные стихи, одновременно дети расширяют свои представления об окружающем. Так, например, разучивая стихотворение «Белка» З. Александровой, дошкольники упражняются в четком произнесении звуков «л» и «р», а также узнают о том, чем питается белка, какие запасы она делает на зиму.

Считалки упражняют в отчетливом, громком произнесении и закрепляют, уточняют некоторые знания, полученные на других занятиях, например навыки использования порядкового счета .

2.3. Методические приемы воспитания звуковой культуры речи

у дошкольников

При воспитании звуковой культуры речи применяются специальные методические приемы.

1. Сопряженная и отраженная речь. При сопряженной речи воспитатель и дети вместе повторяют слова или фразу, сказанные воспитателем. В младшей группе этот прием используется часто, а в старших группах лишь по отношению к детям с серьезными речевыми недостатками. Но уже начиная со средней группы воспитателю следует использовать способы, требующие от ребенка большой активности внимания. Среди них - прием отраженной речи, когда воспитатель предлагает ребенку вслушаться в то, как он произносит слова, стихи, а затем самому повторить их. При этом развиваются внимание и память детей. («Послушай, как я скажу: «Ворона закаркала кар-кар-кар!», а теперь ты скажи».) При использовании этого приема у ребенка развивается активное слуховое восприятие.

2. Хоровая речь. С помощью этого приема достигаются хорошие результаты в укреплении неторопливого темпа и ритма речи, а так же других сторон звуковой культуры речи. Хоровую речь лучше использовать в работе с подгруппами, чтобы улавливать особенности речи детей. Речь хором должна быть легкой, плавной, четкой и сохранять свою выразительность. Этот прием хорошо сочетать с индивидуальным повторением: «У-у-у» - сигналит паровоз. Как он сигналит? (хоровой ответ.) «Послушайте, как сигналит Олин паровоз, Сашин... Танин...».

2. Хоровая речь. 3. Показ и объяснение артикуляции звука с использованием Сказки о веселом язычке М. Генинг и Н. Герман . Воспитатель средней группы рассказывает, что существуют специальные органы, при помощи которых человек произносит звуки речи.

В процессе уточнения и закрепления звуков воспитатель указывает на то, что при произнесении, например, гласных звуков «о», «у» губы надо вытягивать вперед и делать круглыми (как бублик). При знакомстве детей с более сложными звуками воспитатель рассказывает и неоднократно показывает, какое положение должны принять язык, губы и зубы для того, чтобы правильно произнести звук.

2. Хоровая речь. 3. Показ и объяснение артикуляции звука с использованием Сказки о веселом язычке 4. Упражнения на звукопроизношение, слуховое внимание, речевое дыхание, силу голоса, темп речи и т.д. Например, чтобы развить речевое дыхание, в младшей группе детям предлагается подуть на ватку, султанчик, в средней - на шарики, игрушки, находящиеся в тазу с водой. При выполнении упражнения, направленного на развитие слухового внимания, детям младшей группы предлагаю определить на слух, на каком инструменте (барабане, бубне, металлофоне, дудке) играет Петрушка, а детей пяти лет просят указать направление их звучания.

В старшей группе можно проводить словесные упражнения соревнования типа «Кто лучше скажет?» В соревновании участвуют две команды (по 2--3 ребенка в каждой). Одна команда произносит трудные слова и словосочетания, а другая слушает, затем - наоборот.

Особый интерес у старших дошкольников вызывают упражнения, в которых намеренно какое-либо слово произносится неточно («Сшил себе котенок тапки, чтоб зимой не мерзли шапки»). Дети должны обнаружить ошибку и подобрать нужное слово.

5. Рассказ - драматизация. Здесь используется принцип постепенности восприятия образца для подражания и игровых действий с игрушками, создается возможность многократного повторения детьми речевого материала. Такие рассказы просты по содержанию и могут быть придуманы самим воспитателем. Приведем пример рассказа-драматизации «Катя на даче» для детей младшей группы.

5. Рассказ - драматизация 6. Использование пособий «Волшебный кубик», «Звуковые часы». На гранях кубика наклеены картинки. Воспитатель переворачивает куб с грани на грань: «Вертись, крутись, на бочок ложись!» Вниманию предлагается одна из картинок. Дети хором или по одному исполняют соответствующую песенку. Картинки меняются по мере знакомства детей с новыми звуками.

Пособие «Звуковые часы», разработанное Г.А. Тумаковой, состоит из демонстрационных, большого размера часов для воспитателей, и индивидуальных, маленького размера - для каждого ребенка. Изображения предметов на индивидуальных «звуковых часах» разные, что предполагает самостоятельное выполнение заданий каждым ребенком. Названия предметов по словесному составу одинаковы: два из них обозначаются короткими словами («жук», «лук»), одно-два - длинными («Чебурашка», «Буратино»), два названия - трехсложные («машина», «курица»), а два - двусложные («рыба», «роза») .

Вот примерные задания для детей четырех лет: «Произнесите названия изображенных предметов; вслушайтесь, как звучат эти слова; найдите два слова-названия, сходные по звучанию, и укажите на них стрелками; отыщите два слова-названия, не сходные по звучанию».

А вот задания для детей пяти лет: «Найдите на часах самые короткие слова; укажите стрелками два длинных слова; отыщите два слова: одно - короткое (укажите на него маленькой стрелкой), а другое - длинное (направьте на него длинную стрелку); найдите два слова-названия, в которых есть звук «е»; есть ли на ваших часах слова без звука «а» и т.д.

Средства, методы и приемы, о которых говорилось выше, используются на всех занятиях по воспитанию звуковой культуры речи в самых разных сочетаниях.

3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ

3.1. Диагностика звукопроизношения детей 4-5 лет

Исследования проводились в МДОУ г. Саратова, в средней группе, участие принимало 10 детей.

Работа воспитателя многогранна. В процессе работы с детьми используют различные формы, виды, содержания работы, но вся его деятельность (здесь имеется в виду именно роль и место воспитателя в системе взаимодействия всех участников образовательного процесса в целом) направлена на всестороннее и гармоничное развитие детей.

Цель диагностики: охарактеризовать состояния звуковой культуры речи детей средней группы на основе проведенного обследования.

При изучении и подробном анализе материала, на выявление уровня правильного звукопроизношения у детей дошкольного возраста, была взята диагностика А. Максакова «Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста» раздел «Звуковая культура речи»:

1) для диагностики произносительной стороны речи детям предлагалось прочитать стихотворение, пересказать хорошо знакомую сказку (рассказ). Педагог записывает слова, которые ребенок произнёс неверно.

Отмечается следующее:

Громкость чтения: достаточно громко, умеренно или тихо прочитано стихотворение, рассказана сказка;

Скорость (темп) речи: быстро, умеренно, медленно;

Интонационная выразительность: выразительно, невыразительно, маловыразительно.

В процессе чтения стихотворения, пересказа сказки или рассказа, в процессе беседы с ребенком устанавливалось:

Четкость (дикция) речи ребенка: четкая, недостаточно четкая;

Умение соблюдать литературные нормы произношения (орфоэпия): отклонений нет, имеются отклонения;

Звукопроизношение - указывалось, какие звуки дети произносят неверно.

2) подготовлен набор картинок для детального обследования состояния звукопроизношения: самолет, капуста, автобус, осел, гусь; цапля, солнце, огурец; шар, пушка, душ; пила, стул, лопата, лиса, клетка; рыба, барабан, топор, репа, курица, букварь.

При установлении нарушений со стороны звукопроизношения выяснялась причина: отклонения в строении артикуляционного аппарата, недостаточная подвижность отдельных его органов (губ, языка, нижней челюсти и пр.), несовершенство фонематического восприятия (ребенок не слышит своего недостатка, не дифференцирует определенные звуки), слабый речевой выдох.

3) для диагностики восприятие речи выяснялось:

а) фонематическое восприятие: сформировано, недостаточно сформировано. Проверялось:

Умение определять наличие заданного звука в слове. Например, предлагалось ребенку отметить, есть ли в слове «шуба» звук «ш» или нет (затем в словах «стол», «кошка», «лиса», «карандаш», «мышка», «колесо»Ы, «очки», «ножницы», «щетка», «шапка», «жук» и т. д.);

Умение слышать и выделять слова с заданным звуком из ряда других слов. Предлагалось ребенку хлопнуть в ладоши или поднять руку только тогда, когда он услышит слово, в котором есть заданный звук. Например, педагог говорил: «Я сейчас буду называть слова, а ты когда услышишь слово, в котором есть «ссс»поднимешь руку (хлопнёшь в ладоши)». Уточнялось еще раз, когда ребенок должен поднять руку. После того как педагог убедился, что ребенок понял задание, не торопясь, назывались слова, прикрывая рот листом бумаги. Целесообразно использовать такой набор слов, в которых наряду с проверяемым звуком есть слова, включающие другие звуки, смешиваемые детьми с проверяемым, на пример «р» - рыба, кубик, лопата, вагон, рука, чайник, бумага, карандаш, чашка, лодка, трамвай, стол, мяч, сыр. Проверяемый звук должен находиться в разных позициях (в начале, середине и конце слова).

Отмечалось, сколько слов с заданным (проверяемым) звуком ребенок выделил и сколько слов выделил правильно из пяти предложенных;

Умение услышать и выделить слова с заданным звуком из фразы. Произнесите фразу и предложите ребенку назвать только те слова, в которых есть заданный звук. Например, для проверки умения слышать звук «р»: «В саду цветут розы. Миша ловит рыбу»;

Умение определить часто повторяемый звук в словах.

Воспитатель произносил группы слов и предлагал ребенку назвать, какой звук чаще всего он слышит:

«с» - санки, сом, лиса, ус, нос;

«ш» - шуба, каша, душ, шапка, мышь;

«р» - рука, рот, круг, трос, рыба.

б) Речевой слух: развит хорошо, развит недостаточно. Проверялось;

Умение замечать смысловые неточности в речи.

Предлагалось ребенку послушать отрывок из «Путаницы» К.И. Чуковского, и определить, что в нем сказано неверно:

Рыбы по полю гуляют,

Жабы по небу летают,

Мыши кошку изловили,

В мышеловку посадили,

Море пламенем горит.

Выбежал из моря кит...

Умение определять на слух громкость звучания голоса в речи.

На занятии при пересказывании стихотворения предложите детям дать оценку речи говорящего: «Как Света прочитала стихотворение: громко, очень громко, тихо?»;

Умение на слух определять скорость звучания речи, интонационную выразительность.

Использовался тот же прием, что и в предыдущем задании. Воспитатель спрашивал: «Как Света читала стихотворение: быстро, медленно умеренно (нормально); выразительно, невыразительно?»;

Умение определять на слух тембр голоса.

Для проверки использовалась игра «Угадай, кто говорил». Ребенок становился спиной к группе и закрывал глаза. Воспитатель давал двум-трем детям указание по очереди прочитать небольшое стихотворение или скороговорку, загадку, потешку и предлагает по голосу определить, кто из ребят говорил.

Умение правильно определять на слух ударение в слове, его ритмическую структуру.

Подбирались две картинки с изображением кружек и кружков и предлагалось ребенку показать, где кру"жки, а где кружки"; объяснялось, в чем различие слов «за"мок» и «замо"к» (предварительно убедившись в знании детьми этих слов).

Проверялось умение правильно сохранять слоговой рисунок: предлагалось ребенку повторить: са-за-са, са-за-са, са-за-са;

Умение на слух выделять акцентируемое слово во фразе.

Произносилась одна и та же фраза несколько раз, выделяя в ней голосом отдельные слова, а ребенку предлагалось определить и назвать слово, которое выделялось: «Маше купили новый велосипед (Маше, а не другой девочке). Маше к у п и л и новый велосипед (купили, а не подарили). Маше купили новый велосипед (новый, а не старый). Маше купили новый в е л о с и п е д (велосипед, а не машину)»;

Умение слышать неточности в тексте и правильно подбирать нужные слова, которые бы соответствовали содержанию:

Мишка плачет и ревет:

Просит пчел, чтоб дали «лед» (мед).

Слезы льются у Оксанки:

У нее сломались «банки» (санки).

Предлагалось ребенку найти несоответствие в тексте и подобрать по смыслу нужное слово. Полученный материал был проанализирован и составлены сводные таблицы, в которых указанно, какие разделы звуковой культуры речи детьми не усвоены, какие усвоены недостаточно полно, какие усвоены четко.

Таблица 1 - Сводная таблица диагностики произносительной стороны речи

Количество детей /в %

громкость

Достаточно

громко 4/40%

Умеренно

4/40%

Тихо

2/20%

скорость (темп) речи

Быстро

2/20%

Умеренно

4/40%

Медленно

4/40%

Выразительно

4/40%

Маловыразительно

4/40%

Невыразительно

2/20%

четкость (дикция) речи

Четкая

4/40%

Недостаточно четкая

6/60%

Отклонений нет

6/60%

Имеются отклонения

4/40%

Из приведенной выше таблицы видно, что произносительная сторона речи развита на среднем уровне. У 60% детей диагностируется недостаточно четкая дикция, темп речи преобладает умеренный и медленный, 40% детей имеют выразительную речь, громкость речи находится на умеренном и достаточно громком уровне по 40%.

Можно сделать вывод, что у обследуемых детей в 60% случаях наблюдается слабый речевой выдох и отклонения в строении артикуляционного аппарата, недостаточная подвижность отдельных его органов, а в частности: малая подвижность нижней челюсти; неэнергичные движения губ и языка; неправильное положение губ, большое расстояние между зубами.

Фонематическое восприятие у обследуемых детей не достаточно сформировано этот показатель составляет 70%, а речевой слух сформирован на 77%.

После проведенной диагностики и подведение результатов были определены задачи:

1) Учить различать на слух и отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: л - р.

2) Продолжать развивать фонематический слух и речевое дыхание.

3) Отрабатывать интонационную выразительность речи и дикцию.

3.2. Констатирующий эксперимент звукопроизношения детей4-5 лет

Для реализации поставленных задач был разработан план работы с детьми предполагающий: занятия, дидактические игры, использование артикуляционной гимнастики, игровых упражнений, разучивание скороговорок, подвижная игра и чтение по ролям знакомого стихотворения, способствующие формированию у детей дошкольного возраста улучшенного состояния звуковой культуры речи. При отборе мероприятий учитывались возрастные особенности и результаты первичной диагностики.

Таблица 2 - План работы по разделу звуковая культура речи с детьми средней группы

Вид деятельности

Тема

Цель

Часть занятия

Уточнение произношения имеющегося звука Л или вызывание его по подражанию

Добиваться от каждого ребенка правильного произношения звука Л, воспитывать умение определять положение языка при произнесении звука Л.

Дидактическая игра

Найди и назови нужное слово

Развивать слуховое внимание и фонематическое восприятие: учить детей слышать в словах звуки, дифференцировать на слух ив произношении пары звуков (Р-Л)

Артикуляционная гимнастика

«Пальчики в лесу»

Упражнять в координации движений артикуляционного аппарата и общей моторики

Занятие

Воспитание правильного произношения звука Л в словах

Упражнять детей в правильном произношении звука Л в словах

Игровое упражнение

Докончи слово

Развитие речевого слуха

Игра скороговорки

Три вороны

Тренировка дикционного аппарата

Занятие

Воспитание произношения звука Л в речи

Упражнять детей в правильном произношении звука Л в речи

Дидактическая игра

Придумай необычные слова

Занятие

Уточнение произношения имеющегося звука р или вызывание его по подражанию

Добиваться правильного произношения звука Р, воспитывать умение определять положение языка.

Игровое упражнение

Ветер и кораблик

Творческое задание

Попроси по разному

Отрабатывать интонационную выразительность речи детей

Совместная деятельность

Воспитание правильного произношения звука Р в словах

Упражнять детей в правильном произношении звука Р в словах

Дидактическая игра

Выдели из фраз нужные слова

Продолжать развивать фонематический слух

Совместная деятельность

Воспитание произношения звука Р в речи

Упражнять детей в правильном произношении звука Р в речи

Подвижная игра

Самый быстрый мыльный пузырь

Формировать речевое дыхание, развивать более длительный и более сильный выдох

Чтение по ролям знакомого стихотворения

Продолжать отрабатывать интонационную выразительность речи детей

Занятие

Дифференциация звуков Р-Л

Упражнять детей в отчетливом произношении звуков Р-Л, изолированных и в словах; упражнять детей в различении звуков Р-Л в отдельных словах и фразовой речи.

Уточнение произношения имеющегося звука л или вызывание его по подражанию проводилось как часть занятия по развитию речи. Для выработки хорошего произношения звука л воспитатель следил за правильным положением органов артикуляционного аппарата. Обращал внимание детей на то, что при произнесении звука л губы находятся в спокойном положении, кончик языка прижат за верхними зубами.

У Ани К. очень хорошо получался л межзубный, ей было предложено в процессе произнесения звука перевести язык за верхние зубы она справилась

При проведении дидактической игры «Найди и назови нужное слово» дети не всегда выделяли нужные слова из фразы, было принято решение повторять данные упражнения индивидуально.

Игра в скороговорки понравилась детям. На следующий день Настя Н. предложила поиграть в такую игру, но со скороговоркой «На дворе трава».

Игровое упражнение ветер и кораблики нашло отклик у мальчиков, девочкам было предложено стать Снежными королевами и дуть на снежинки.

В игре «Что прибавилось?» педагог обращала внимание детей на то, чтобы дети называли слова со звуком р громко, четко, немного выделяя звук р.

3.3. Итоговый эксперимент

Цель итогового эксперимента: проверить эффективность комплекса мероприятий направленного на формирование правильного звукопроизношения детей средней группы.

Данные итоговой диагностики занесены в протоколы, которые были подвержены количественной и качественной обработке и занесены в таблицы.

Таблица 3 - Таблица диагностики произносительной стороны речи (итоговая диагностика)

Произносительная сторона речи

Количество детей /в %

громкость

Достаточно

громко 6/60%

Умеренно

2/20%

Тихо

2/20%

скорость (темп) речи

Быстро

2/20%

Умеренно

6/60%

Медленно

2/20%

интонационная выразительность

Выразительно

2/20%

Маловыразительно

6/60%

Невыразительно

2/20%

четкость (дикция) речи

Четкая

6/60%

Недостаточно четкая

4/40%

умение соблюдать литературные нормы произношения

Отклонений нет

6/60%

Имеются отклонения

4/40%

Из приведенной выше таблицы видно, что уровень развития произносительной стороны речи остался на среднем уровне. Но у 60% детей диагностируется четкая дикция, что на 20% больше чем на первичной диагностике, темп речи преобладает умеренный 60%, разница с первичной диагностикой составляет 20%, 40% детей имеют выразительную речь, громкость речи находится на достаточно громком уровне 60%.

Проанализировав протокол повторной диагностики можно сделать вывод, что у обследуемых детей на 20% произошло понижение слабого речевого выдоха и отклонения в строении артикуляционного аппарата, недостаточная подвижность отдельных его органов, а в частности: малая подвижность нижней челюсти; неэнергичные движения губ и языка; неправильное положение губ.

Фонематическое восприятие у обследуемых детей после проведенной работы выросло на 5% и составляет 45%, а показатели сформированности речевого слуха вырос на 1% и составляет 78%.

Одним из разделов общей культуры речи является произносительная сторона речи, или звуковая ее культура. Практическая часть данной работы направлена на выявление состояния звуковой культуры речи детей старшей группы. Составлен план работы по формированию у детей правильного звукопроизношения и общеречевых навыков, с учетом задач которые определены после первичной диагностики.

В ходе проведенной работы установлено, что показатель восприятия речи у детей дошкольного возраста незначительно, но повысился. У детей наблюдается более четкая дикция, темп речи преобладает умеренный. А также дети стали в речи эмоциональней передавать свои чувства, отношения.

У обследуемых детей произошло понижение слабого речевого выдоха. Дети разучили артикуляционную гимнастику и применяют свои знания в самостоятельной деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что при условии систематичности и последовательности указанные в плане работы виды деятельности дают положительный результат. А малые проценты прироста положительной динамики можно объяснить короткими сроками для данной работы.

Заключение

Сегодня вопрос развития речи дошкольников стоит особенно остро. Вероятно, это связан с тем, что дети, да и взрослые тоже, стали больше общаться с компьютерами и другими средствами технического процесса, чем друг с другом.

Психологи утверждают: дошкольный возраст - сензитивный период, а значит, он наиболее благоприятен для развития речи, формирования культуры речевого общения. Это очень трудоемкая и ответственная работа, требующая определенной системы и терпения со стороны взрослого, подбора наиболее действенных средств и методов обучения.

В дошкольные годы происходит интенсивное умственное развитие ребенка: он овладевает речью, знакомится с богатством звукового и лексического состава языка. Это период интенсивного ознакомления дошкольника со словом - его смысловой (слово обозначает определенный предмет, явление, действие, качество) и фонематической, или звуковой, стороной (слово звучит, состоит из звуков, следующих в определенной последовательности, имеет слоги, один из них ударный и тому подобное).

Усвоение дошкольником звуковой стороны слова - длительный процесс. Он осуществляется в различных видах деятельности детей.

Задача взрослого состоит в том, чтобы слово, которое ребенок воспринимает как неразрывно звучащий комплекс, сделать объектом специального внимания, наблюдения и изучения.

Н.М. Аскарина указывала: «В условиях обученного воспитания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельности. Необходимо проводить специальные занятия, а лучшим средством остается дидактическая игра. Она закрепляет знания» .

Дети, в полном объеме овладевшие звукослоговым анализом, как правило, не испытывают трудностей в обучении грамоте.

Ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развиваются слуховое внимание, восприятие шумов и звуков речи. Речевое дыхание - одна из основ голосообразования и речи (речь представляет собой озвученный выдох).

Воспитание звуковой культуры речи начинается с самого рождения в те минуты, когда мама ласково и нежно говорит с младенцем.

В период от года до двух лет у ребенка идет процесс первоначального развития речевых умений и навыков. В данный период очень важно воспитывать у детей потребность в общении, внимание к речи окружающих, память на слова, умение воспроизводить звуки и слова по подражанию.

Таким образом, речевое развитие ребенка первого года жизни служит подготовкой к формированию речевой системы в целом. Интенсивное развитие слухового и зрительного восприятия, которое осуществляется посредством эмоционального общения с окружающими, способствует формированию навыков понимания, воспроизведения и совершенствования речи .

В первой младшей группе решаются задачи по формированию правильного произношения звуков, развитию речевого слуха и речевого дыхания, воспитанию выразительности речи.

Во второй младшей группе добавляется задачи по формированию темпа речи и качеств голоса, воспитанию культуры речевого общения.

В средней группе продолжается работа над выработкой дикции. Особое внимание уделяется задачам по работе над правильным словопроизношением и словесным (фонетическим) ударением.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой подчеркивается, что в старших группах основные навыки культуры поведения в процессе речи должны быть уже сформированы. Необходимо, чтобы ребенок умел разговаривать тихо, смотреть в лицо говорящему, держать руки спокойно, вежливо и без напоминания здороваться и прощаться, знать, что, здороваясь со старшими, не следует первым подавать руку .

Больше внимания нужно обращать на выработку правильной позы ребенка в момент публичной речи: отвечая на занятия, он должен повернуться к детям лицом, не загораживать собой пособий, о которых идет речь; выступая со стихотворением или рассказом, не делать лишних движений (не раскачиваться, не переминаться с ноги на ногу, ни на что не облокачиваться и т. д.). Все эти навыки должны быть прочными.

В старшем дошкольном возрасте особое внимание уделяется задачам по отработке интонационной выразительности, развитию фонематического слуха.

В подготовительной к школе группе задачи по воспитанию звуковой культуре речи совершенствуются.

Таким образом, анализ изученной литературы показал, использование игр, чистоговорок, скороговорок, загадок, стихотворений, пословиц и поговорок в воспитании звуковой культуры речи в детском саду является одной из возможности развития. Дидактические игры не только активно включают учащихся в учебную работу, но и активизируют познавательную деятельность детей. Игра и может быть использована на всех этапах развития речи детей. Она должна в полной мере помочь решить как образовательные задачи, так и задачи развития познавательной активности детей школьного возраста

Список использованных источников

Алексеева М.М. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте // Развитие речи и речевого общения дошкольников / под ред. О.С. Ушаковой. - М., 2015.

Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ М. М.Алексеева, В.И. Яшина. - М., 2012.

Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2013.

Болотина Л.Р., Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Воспитание звуковой культуры речи у детей в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. - М.: Айрис пресс, 2016.

Бондаренко А.К. Дидактическая игра в детском саду. - М.: Просвещение, 2013.

Венгер Л.А. Программа «Развитие»/ Методические рекомендации для воспитателей. М., 1997

Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: в 6 т. Т.4. - М., 1984.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Переизд.: Сфера, 2015.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. - М.: Просвещение, 2015.

Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4--6 лет (старшая разновозрастная группа) [Текст] :В.В. Гербова / Кн. для воспитателя дет. сада. - М. Просвещение, 2015.

Гризик И.В., Тимощук Л. Развитие речи детей 4-7 лет. // Ребенок в детском саду 2012, №2.

Епифанцева Т.Б., Киселенко Т.Е., Могилева И.А., Соловьева И.Г., Титков Т.В. Настольная книга педагога-дефектолога. - Ростов-на-Дону.: Феникс, 2015.

Игра дошкольника./ Под ред. Новоселовой С.Л. - М.: Просвещение, 2014.

Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка [Текст] :М.М. Кольцова / М., 2013.

Кольцова М.М. Движение и развитие сенсорной речи [Текст]: М.М. Кольцова / Хрестоматия по методике развития речи, 2013.

Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. ФГОС Развитие познавательных способностей дошкольников (4-7). Изд.: Мозаика-синтез. 2016.
Куликовская Т.А. Говорим и играем. Картотека упражнений, игр, текстов для автоматизации звуков. Разработано в соответствии с ФГОС . Изд.: Детство-пресс , 2015.

Логопедия / Под ред. Волковой Л.С. - М.: Владос. 2013.

Лопухина И.В. Логопедия. 550 занимательных игр и упражнений для развития речи детей. - М.: Аквариум, 2015.

Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста/А.И. Максаков. - М., 2014.

Максаков А.И. Звуковая культура речи / А.И. Максаков, М.Ф. Фомичева // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. - М., 2014.

Максаков А.И. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом [Текст]: Пособие для воспитателя дет. сада / А.И. Максаков, Г.А. Тумакова - 2-е изд., испр. к доп.-- М.: Просвещение, 2013.

Максаков А.И., Фомичева М.Ф. Звуковая культура речи // Развитие речи детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А. Сохина. - М., 2013.

Нищева Н.В. Играйка-Различайка. Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников. Изд.: Детство-пресс , 2017.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению./ Под ред. Власовец Г.А. М.: Детство - Пресс, 2012.

Соловьева О.И. Методика развития речи и обучение родному языку в детском саду [Текст]: О.И. Соловьева.- М. Просвещение, 2016.

Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.А. Стародубова. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2014.

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Под ред. Сохина Ф.А. - М.: Просвещение, 2015.

Ушакова О.С. Занятия по развитию речи в детском саду. Под ред. Ушаковой О.С. - М.: Просвещение, 2013.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] :М.Ф. Фомичева/ Пособие для воспитателя дет. сада.--3-е изд., перераб. и доп.-- М.: Просвещение, 2016.

Швайко Г.С Игры игровые упражнения для развития речи. - М.: Просвещение, 2016.

Швецова И. Формирование фонематического восприятия и звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи. // Дошкольное воспитание 2016, №5.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д.Б. Эльконин. - М., 1969.

ВВЕДЕНИЕ

1.1. Понятие звуковой культуры речи, ее основные компоненты

1.2. Особенности усвоения звуковой стороны речи детьми дошкольного возраста. Характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией и дизартрией

1.3. Логопедическая работа по развитию звуковой культуры речи дошкольников с речевыми нарушениями на логопункте дошкольного учреждения

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ………………………………………………………………

2.1. Сравнительный анализ методик обследования звуковой культуры речи дошкольников

2.3. Анализ результатов обследования звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста

Выводы по второй главе

ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.

3.1. Основные направления логопедической работы по развитию звуковой культуры речи дошкольников с речевыми нарушениями

3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента……

Выводы по третьей главе…

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Воспитание звуковой культуры речи - одно из основных задач развития речи детей дошкольного возраста.

Культура речи - это умение правильно, т. е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми звуковыми средствами (в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими фактами) .

Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (артикуляция, речевое дыхание, мимика, жесты), а так же элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора) . Составные компоненты звуковой культуры: речевой слух и речевое дыхание - являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

Еще в глубокой древности, до появления речи как средства общения, люди пытались передавать информацию с помощью криков, звуков различной высоты и силы, жестов и мимики. Даже сейчас, слушая незнакомую речь и не понимая ее смысла, мы с легкостью определяем, как относится к нам этот человек, можем понять его чувства и переживания. Даже ребенок, который едва стоит на ногах, может передать звуками многое: хорошо ли выспался, рад чему-либо, расстроен чем-то. Все это - благодаря звуковой стороне языка, основе, с которой и начинается освоение речи - главного приобретения ребенка в дошкольном детстве.

Дети дошкольного возраста овладевают звуковой культурой речи в процессе общения с окружающими их людьми.

Недостатки звуковой культуры речи неблагоприятно отражаются на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а впоследствии, и неуспеваемость в школе. Особенно важно чистое звукопроизношение, т. к. правильно слышимый и произносимый звук - основа обучения грамоте, правильной письменной речи.

Наиболее полно понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются в работах, А. М. Бородич, А. И. Максакова, М. Ф. Фомичевой и многих других ученых .

Формирование звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды.

Развитие звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи. Логопед помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, правильным произношением всех звуков родного языка, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, интонационно выразительно.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и других ученых подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции .

Поэтому дети с недостатками речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Эти данные позволяют утверждать, что речь ребенка необходимо развивать в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте речь в наибольшей мерегибка и податлива, а главное - нарушения речи преодолеваются легче и быстрее. Поэтому все недостатки речи нужно устранять в дошкольном возрасте, пока они не превратились в стойкий и сложный дефект.

Цель исследования - изучить эффективность коррекционно-логопедической работы в развитии звуковой культуры речи детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Объект - звуковая культура речи детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Предмет - процесс развития звуковой культуры речи детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.

Специально организованная коррекционно-логопедическая работа будет способствовать своевременному и эффективному предупреждению нарушений и развитию звуковой культуры речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

В соответствии с целью определялись задачи исследования:

1. Изучить специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме развития звуковой культуры речи у дошкольников с речевыми нарушениями;

2. Исследовать нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста;

3. Исследовать нарушения произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста;

4. Изучить нарушения речевой артикуляции у детей дошкольного возраста;

5. Теоретически обосновать и экспериментально разработать основные направления логопедической работы по развитию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи;

6. Провести анализ эффективности коррекционно-логопедической работы по развитию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Методологической основой исследования явились положения о закономерностях усвоения языка и речи в единстве с различными сторонами психического развития (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); о многоаспектности процесса формирования фонетической системы языка (Л.В. Бондарко, E.H. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, P.E. Левина, С.Н. Цейтлин и др.); современные научные знания о закономерностях развития фонетической (фонематической) системы языка (А.Н. Гвоздев, В.Б. Касевич, В.К. Орфинская, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин, P.O. Якобсон и др.); и механизмах произношения (В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Ю.И. Кузьмин, Н.И. Лепская, Л.А. Чистович и др.); о формировании звукопроизношения у детей дошкольного возраста (Г.В. Бабина, Р.Е.Левина, Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова и др.); о структуре, проявлениях и системном подходе при коррекции общего недоразвития речи (Г.В. Бабина, Л.С. Волкова, O.E. Грибова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Н.Ю. Сафонкина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Методы исследования: теоретические (изучение лингвистической, психологической, нейропсихологической, психолингвистической, педагогической, логопедической литературы); эмпирические (констатирующий эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); аналитические (количественный и качественный анализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики).

Для обработки полученных результатов применялись методы математической статистики: методы индуктивной статистики (t-критерий Стьюдента). Обработка количественных данных проводилась с помощью программы Microsoft Excel.

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении представлений о недостатках звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты можно использовать при реализации коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление недостатков звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи.

Материалы исследования внедрены в практику работы ДОО №.. г. …..

Объем и структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 37 наименований, 3 приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

1.1. Понятие звуковой культуры речи, ее основные компоненты

Звуковая культура речи детей дошкольного возраста - это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонематическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительности, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культурного общения (общая тональность детской речи, поза двигательные навыки в процессе разговора), речевым слуховым .

Звуковая культура речи является составной частью речевой культуры. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие речь (звукопроизношение, дикция и т.д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора). Составные компоненты звуковой культуры - речевой слух и речевое дыхание - являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.

Звуковая культура речи формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха, который обеспечивает чёткое, ясное и правильное произношение всех звуков родного языка. Вслушиваясь в звучащие слова, играя с ними, дети развивают свой слух, укрепляют артикуляционный аппарат. Опираясь на слух, ребенок контролирует свою артикуляцию.

Усвоение ребёнком звуковой стороны слова - сложный процесс, который можно условно разделить на такие этапы: вслушивание в звучание слова, различение и правильное произношение звуков, самостоятельное вычленение их из слова, анализ его звуковой и слоговой структуры, активные действия со словами (собственное рифмотворчество, стихотворчество). Усвоение и совершенствование звуковой стороны языка происходит на основе общения ребёнка с окружающими в различных видах деятельности. Очень большое значение имеют такие формы работы, которые осуществляются вне занятия в удобное для воспитателя время. Таким образом, в календарном плане почти на каждый день предусматривается работа по звуковой культуре речи.

В связи с этим будет не лишним обратиться к результатам исследования, проведенного А.И. Максаковым. Ученый выяснил, что всех детей дошкольного возраста можно разделить на четыре группы .

Первая хорошо воспринимающие все недостатки произношения в своей и чужой речи. Обычно это дети, у которых собственные недостатки произношения ограничиваются неправильным произношением одного или двух звуков (чаще сонорных, выражающихся в замене).

Вторая группа улавливающие все неправильно произносимые звуки в чужой и в своей речи, но не сразу, в момент речи, а пир прослушивании записи на магнитофоне. Они имеют недостатки произнесения одной из групп звуков по характеру отсутствия и замены звуков, реже - искажение.

К третьей группе относятся дети, имеющие нарушения звукопроизношения, но не все нарушенные у них звуки они одинаково четко улавливают своей и чужой речи как в момент их произношения, так и входе прослушивания магнитофонной записи. Они не правильно произносят несколько звуков из разных фонематических групп.

Четвертая группа - это дети, не замечающие никаких недостатков ни в своей, ни в чужой речи. Они имеют недостатки произношения, выражающиеся, чаще всего, в искажении, при всём этом количество нарушенных звуков отличается вариативностью.

По поводу недостатков речи первой категории Штерн говорит следующее:

«Каждое через подражание усвоенное слово должно быть воспринято слухом, сознанием, должно быть произнесено и удержано память. Отсюда проистекают, произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают четыре источника речевых ошибок:

Сенсорные ошибки, обоснованные тем, что восприятия ребенка еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются; только глубоко общее усваивается;

Апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обусловливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности;

Моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не доразвились до того, чтобы правильно произносить определенные звуки или сочетания звуком;

Ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевого восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти.

Компоненты звуковой культуры речи:

1. Двигательные средства выразительности речи.

Артикуляция. Речевой слух и речевое дыхание.

Речевой слух ребенка - понятие широкое. Оно включает в себя способность к слуховому вниманию и пониманию слов, умение воспринимать и различать разные качества речи: тембр (Узнай по голосу, кто тебя позвал?), средства выразительности (Послушай и угадай, испугался или обрадовался мишка?) .

Развитый речевой слух включает в себя и хороший фонематический слух - умение дифференцировать все звуки родного языка - различать смысл слов, близких по звучанию (уточка - yдочка, дом - дым).

Речевой слух начинает развиваться рано. В 2-3 недели у ребенка отмечается выборочная реакция на речь, на голос; в 5-6 месяцев он реагирует на интонации, несколько позднее - на ритм речи; примерно к 2 годам уже слышит и различает все звуки родного языка. Можно считать, что к 2 годам у ребенка сформирован фонематический слух, хотя в это время существует разрыв между усвоением звуков на слух и их произнесением.

Исследователи этой проблемы отмечают, что такого уровня фонематического слуха достаточно для практического речевого общения, но недостаточно для овладения чтением и письмом. При овладении грамотой у ребенка должна возникнуть новая, высшая степень фонематического слуха - звуковой анализ или фонематическое восприятие: способность установить, какие звуки слышны в слове, определить их порядок следования и количество. Это очень сложное умение, оно предполагает способность вслушиваться в речь, держать в памяти услышанное слово, вызванный звук. Данные исследований говорят о том, что целесообразно еще до обучения грамоте дать детям первоначальные представления о звуковом строении слова, развить интерес к звучащему слову .

2. Произносительная сторона речи.

Звукопроизношение. Дикция.

Звукопроизношение - способность правильно воспроизводить звуки родного языка. Неточность их произношения отрицательно отражается на восприятии и понимании речи слушателями. Дошкольный возраст является важным этапом в овладении звуками, усвоение которых происходит постепенно в течение 3-4 лет .

Причинами несвоевременного или неправильного усвоения звуков являются:

Снижение физического слуха;

Неправильное строение артикуляционного аппарата (отклонения в строении зубочелюстной системы, короткая подъязычная связка, высокое узкое твердое небо, недостаточная подвижность языка, мягкого неба, губ);

Недоразвитие фонематического восприятия, когда ребенок не отличает одни звуки от других;

Неправильная или чрезмерно ускоренная речь окружающих;

Слабый, укороченный выдох. В отличие от речевых дефектов несовершенства звукопроизношения связаны с возрастными особенностями формирования детской речи, с постепенностью и определенной последовательностью появления звуков в речи. Недостатки звукопроизношения - с неправильным усвоением звуков (межзубное произнесение свистящих звуков, горловое произнесение звука [р] и т. д.), а также с поздним их усвоением (например, свистящие звуки появляются в речи детей к пяти годам).

Недочеты в произношении звуков могут выражаться в искаженном их произнесении; в замене звуков, сложных в артикуляционном отношении ([ш], [ж]), другими, более простыми ([с], [з]); в пропуске звуков и в неустойчивом их произношении, когда в одних словах звук произносится верно, в других - заменяется. Неисправленные своевременно недостатки звукопроизношения у детей могут вызвать трудности в овладении чтением и письмом .

Чтобы правильно организовать работу по формированию звукопроизношения, необходимо иметь четкое представление о том, в какой последовательности происходит усвоение детьми звуков; какие из них на ранних этапах речевого развития выступают в качестве субститутов (заменителей); каковы причины неправильного или несвоевременного их усвоения.

Воспитание у детей правильного произношения всех звуков родного языка является основной задачей воспитателей детского сада. К концу пребывания в дошкольном учреждении ребенок должен научиться произносить все звуки в разных позициях и сочетаниях, четко дифференцировать их в произношении и на слух, то есть отличать свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие. При наличии недостатков звукопроизношения следует своевременно принять меры к их ликвидации (направлять детей, если это необходимо, в специальные учреждения).

Дикция - это четкое, ясное произношение слов и словосочетаний при правильном произношении каждого звука в отдельности. Хорошая дикция вырабатывается в процессе формирования и совершенствования ар-тикуляционного аппарата, развития речевого слуха, овладения правильным звуко- и словопроизношением .

Причины плохой дикции:

Недостаточная подвижность артикуляционного аппарата;

Небрежное отношение к собственному высказыванию;

Чрезмерно ускоренная речь (не договариваются или проглатываются не только отдельные звуки или слоги, но даже целые слова);

Недостатки звукопроизношения (некоторые звуки произносятся неверно или недостаточно отчетливо);

Слабый самоконтроль за собственным высказыванием (невнятная, смазанная речь с трудом воспринимается слушателями, ее понимание затруднено).

Формирование звукопроизношения тесно связано с выработкой хорошей дикции. Как известно, у многих дошкольников наблюдается смазанная, неясная речь. Это следствие вялых, неэнергичных движений губ и языка, малой подвижности нижней челюсти, от чего у детей недостаточно открывается рот и нерасчлененно звучат гласные. Четкость же произношения слов зависит в первую очередь от правильного произношения гласных, а затем - от энергичного тонуса и точной координации движений речедвигательного аппарата при образовании согласных звуков.

3. Звуковая выразительность речи.

Интонация - это сложный комплекс фонетических средств, выражающих смысловое отношение к высказываемому и эмоциональные оттенки речи. Интонация является средством эмоционально-волевого отношения говорящего к содержанию речи, обращенной к слушателям. Интонационная выразительность речи включает следующие компоненты

Темп - скорость речевого высказывания: ускорение или замедление речи в зависимости от содержания высказывания (является одним из компонентов речевой интонации в отличие от общего темпа речи).

Пауза - временная остановка в речи. Логические паузы придают законченность отдельным мыслям. Психологические - используются в качестве средства эмоционального воздействия на слушателей.

Ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов, раз-личных по длительности и силе произношения.

Тембр - эмоционально-экспрессивная окраска речи; с его помощью можно выражать радость, досаду, печаль.

Таким образом, интонационная выразительность речи обеспечивается умением изменять голос (повышать и понижать его тон, усиливать и понижать громкость), ускорять и замедлять темп речи, использовать паузы, выделять голосом отдельное слово или группу слов, придавать голосу эмоционально-экспрессивную окраску. С помощью интонации говорящий отражает свое отношение к высказываемой мысли, передает свои чувства, переживания, доводит свое высказывание до полной завершенности.

Правильное использование интонационных средств выразительности зависит от сформированности речевого слуха, развития слухового внимания, речевого дыхания, от умения правильно пользоваться голосовым и артикуляционным аппаратом. Поэтому задача воспитания интонационной выразительности речи заключается в том, чтобы учить детей изменять голос по высоте и силе в зависимости от содержания высказывания, пользоваться паузами, логическим ударением, менять темп и тембр речи; точно, осознанно выражать как свои, так и авторские мысли, чувства и настроения.

Таким образом, общий культурный уровень человека может определить по выбору им и использованию тех или иных средств интонационной и звуковой выразительности. Если он обладает звуковой культурой речи, то чаще всего не имеет трудностей ни при их восприятии, ни при воспроизведении. Поэтому искусству «риторики» как в древние времена, так и в современных условиях жизни необходимо учиться специально.

В психолого-педагогической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радионовой .

Особенности развития звуковой культуры речи детей на четвертом году жизни.

В этом возрасте у ребенка накапливается определенный словарный запас, состоящий в основном из существительных и глаголов. Постепенно в речи дошкольников 4 лет появляются прилагательные, наречия и другие части речи.

Активный словарный запас ребенка этого возраста составляет 1900 слов. Совершенствуется словопроизношение. Начинает формироваться понятие об обобщающих словах. Дети овладевают грамматическими формами (множественное число, винительный и родительный падежи имен существительных, изменяют основу глагола и т.д.) .

Осваивают навыки разговорной речи, выражая свои мысли предложениями, как простыми, так и сложными. Дошкольникам доступна простая форма диалогической речи, но чаще эта речь ситуативна.

Постепенно детей подводят к составлению связных высказываний, к пересказу хорошо знакомых сказок с помощью взрослого («Курочка Ряба», «Колобок»).

К четырем годам при нормальных условиях ребенок осваивает звуковую систему языка: произносит многие звуки, слова, его речь становиться понятна окружающим.

Ребенок с хорошей речью легко вступает в контакт со сверстниками и взрослыми, может понятно выразить свои мысли, желания. Дефекты в произношении звуков затрудняют общение с окружающими; часто у таких детей наблюдается задержка в психическом развитии.

Правильное звукопроизношение очень важно при поступлении ребенка в школу. Одной из причин неуспеваемости по русскому языку в начальной школе является недостаточно четкое произношение звуков. Детям трудно определять количество звуков в слове, их последовательность, назвать слова, начинающиеся на заданный звук. Дошкольники с недостаточно сформированным фонематическим слухом испытывают трудности в овладении навыками грамотного письма .

Наблюдаются следующие особенности произношения:

1.Согласные звуки произносятся смягченно («зюк» - жук, «сярик» - шарик).

2.Свистящие звуки «С», «З» , «Ц» произносятся недостаточно четко, часто совсем не произносятся («абака» - собака), заменяются: «С — Ф» («фонце» - солнце), «З — В» («ваяц» - заяц) , «Ц — Ф» («фапля» - цапля) и т. д.

3.Шипящие звуки « Ш» , «Ж» , «Ч» , «Щ» произносятся недостаточно четко, заменяются свистящими звуками.

4.Звуки «Л», «Р» пропускаются или заменяются на другие («лямпа», «ямпа» - лампа; «лыба», «ыба» - рыба).

Имеются особенности и в словопроизношении, к которым относится:

Сокращение («тул» - стул, «весипед» - велосипед);

Перестановки («шапля» - шляпа, «корвик» - коврик);

Уподобление одного звука другим («бабака» - собака);

Слияние слов («Марьвана» - Мария Ивановна);

Добавление звуков («реблята» - ребята).

С учетом этих особенностей и строится работа с детьми 4 лет по развитию звуковой культуры речи, с тем чтобы подготовить ребенка к следующему этапу обучения - развитию фонематического слуха.

Формирование звуковой стороны речи осуществляется как при помощи специального речевого материала (слова, фразы, потешки, песенки с определенной группой звуков, направленные на выработку умения правильно произносить звуки, четко выговаривать их, владея силой голоса и темпом речи), так и приемом включения задач по воспитанию звуковой культуры речи в грамматические и лексические упражнения. Именно сочетание задач дает большой эффект, заинтересовывает детей.

Игры «Подскажи словечко» приучают детей внимательно слушать стихотворение, подбирать слова не просто близкие по звучанию, но и подходящие по смыслу; способствуют развитию фонематического слуха, произношению заданного звука в словах.

Заучивание коротких стихотворений, в которых заданный звук встречается чаще, чем другие, способствует не только его лучшему произношению, но и развитию произвольной памяти, дикции, темпа и выразительности речи.

Сюжетные рисунки помогают ребенку лучше понять и запомнить содержание стихотворения.

Задания «Найди похожие картинки», «Найди различия» способствуют развитию умения сравнивать, анализировать, распределять и переключать внимание.

У детей 4 лет начинает активно развиваться внимание, память, которая становиться наглядно - образной, формируется воображение, благодаря чему на основе словесного описания ребенок может создать образ предмета. Это позволяет включить в занятие загадки. Их тематика ограничена и определяется жизненным опытом и знаниями о предметах окружающего мира: игрушки, овощи, фрукты, домашние и дикие животные.

Особенности развития звуковой культуры речи детей на пятом году жизни.

На пятом году жизни у большинства детей (при систематических и планомерных занятиях в предшествующих группах) завершается процесс овладения звуками родного языка.

На данном возрастном этапе педагог учит детей правильно и четко произносить все звуки родного языка (уделяя особое внимание сложным звукам: свистящим, шипящим, звукам [л] и [р]); отчетливо произносить слова и фразы; пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности; развивает фонематическое восприятие; речевое дыхание; совершенствует работу артикуляционного и голосового аппаратов. Таким образом, задачи воспитания звуковой культуры речи не ограничиваются формированием только правильного звукопроизношения, а охватывают все стороны звучащей речи. Прежде чем остановиться на задачах, содержании и методах работы по воспитанию звуковой культуры речи дошкольников средней группы, рассмотрим, как идет формирование разных ее сторон .

Достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата у детей этого возраста дает им возможность осуществлять более точные движения языком, губами, которые создают условия для правильного произношения трудных звуков. В этом возрасте произносительная сторона речи детей значительно улучшается: полностью исчезает смягчение согласных, пропуск звуков и слогов, особенно в многосложных словах. Большинство воспитанников к концу года овладевают правильным произношением шипящих, звуков [л], [р] отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя в них слоговую структуру.

Недочеты звукопроизношения в этом возрасте у некоторых детей могут выражаться в неправильном, чаще в неустойчивом произношении отдельных групп звуков (например, свистящих и шипящих), когда в одних словах звук произносится правильно, в других - неверно; в неотчетливом произнесении отдельных слов, особенно многосложных. Дети испытывают трудности в произношении звуков в тех словах, которые включают определенные группы согласных, например: одновременно свистящие и шипящие, звуки [л] и [р]: старушка, лаборатория. Так, например, фразу «Женщина сушила шубу на солнышке» дети среднего дошкольного возраста могут произнести как «Женщина шушила шубу на шолнышке» или как «Зенсина сусила субу за соныске», возможен и такой вариант: «Женщина шушша шубу на солныске». Такое произношение связано с тем, что у некоторых детей или еще недостаточно закреплены отдельные звуки, или они еще не умеют четко дифференцировать их на слух в собственном произношении . Обычно под влиянием обучения такие несовершенства звукопроизношения со временем исчезают.

Овладение правильным звукопроизношением, как уже было сказано, не у всех детей происходит равномерно и одинаково. Некоторые дошкольники нередко упорно в течение довольно длительного времени продолжают заменять трудные в артикуляционном отношении звуки более простыми, например, шипящие согласные свистящими. До пятилетнего возраста такое неправильное произношение звуков является вполне закономерным. Но если такие речевые недочеты наблюдаются в старшем дошкольном возрасте, необходима специальная логопедическая помощь.

Формирование правильного звукопроизношения тесно связано с развитием фонематического восприятия. Хорошо развитый фонематический слух - необходимое условие для своевременного и правильного овладения звуками. Дети, хорошо слышащие, правильно воспринимающие речевые звуки (фонемы) и имеющие при всём этом достаточно подвижный артикуляционный аппарат, как правило, не испытывают трудностей в усвоении звуков. Сформированность фонематического восприятия имеет большое значение не только для правильного овладения звуками, дикцией, но и для подготовки детей к усвоению грамоты.

На пятом году жизни дети способны узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Все это доступно им, конечно, в том случае, если в предшествующих возрастных группах велась соответствующая работа. Без специальной предварительной подготовки для большинства детей такие задания будут невыполнимы. Поэтому очень важно во второй младшей группе, а также в начале учебного года в средней группе познакомить детей с понятием «звук». Возросший интерес к звуковой стороне слова в этом возрасте выражается в том, что дети вслушиваются в слова, пытаются найти сходство в их звучании (они способны и сами подбирать близкие по звучанию слова), при интонационном выделении звука могут установить его наличие в слове, часто играют со звуками, неоднократно повторяя заинтересовавшие их, порой даже бессмысленные звукосочетания .

Достаточно развитый речевой слух дает возможность детям различать повышение и понижение громкости голоса в речи взрослых, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные интонационные средства выразительности.

Многие дети неплохо подражают взрослым, точно передавая их интонацию, улавливая на слух различные оттенки их речи. Все это указывает на сравнительно высокий уровень развития у дошкольников речевого слуха, который дает им возможность и самим шире применять разные средства выразительности: повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные слова и группы слов, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому, точно использовать литературные нормы произношения слов.

В этом возрасте дети могут менять громкость своего голоса с учетом содержания высказывания, то есть возможности использования голосового аппарата у них значительно расширяются. Говоря с различной громкостью, в разном темпе, дети начинают более точно передавать свои мысли, шире использовать интонационные средства выразительности.

У дошкольников удлиняется выдох. Гласные звуки они способны произносить в течение 3-7 секунд. Свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче - от 2 до 5 секунд. Это дает возможность детям произносить фразы, состоящие из большего количества слов.

Особенности развития звуковой культуры речи на шестом году жизни

Школа с 1-го класса предъявляет к учащимся довольно высокие требования, и ребенок, впервые переступивший ее порог, должен отвечать этим требованиям. Без сформированных определенных навыков и умений первокласснику очень трудно будет войти в ритм работы современной школы и не отстать от товарищей по классу.

Развитие речи старшего дошкольника, умение связно, последовательно, логично излагать свои мысли, развитие фонематического слуха — важнейшие моменты в подготовке детей к школе.

К шести годам также почти полностью формируется произносительная сторона речи. Почти все дети четко и правильно произносят все звуки, исчезает смешение шипящих и свистящих звуков, звуков [р] ([р"]) и [л] ([л"]). В этот период жизни ребенок уже может изменять по мере необходимости громкость и темп речи: говорить громко, тихо, шепотом; быстро, медленно (причем ускорить свою речь ему легче, чем замедлить); умеет использовать интонационные средства выразительности. При этом у некоторых детей еще могут отмечаться те или иные недостатки в произношении звуков. Если у ребенка еще имеются недостатки речи, надо постараться устранить их до поступления в школу, так как от этого во многом будут зависеть его успехи в учебе .

И хотя достижения ребенка в усвоении всех сторон речи значительны, тем не менее проводить с дошкольником специальные упражнения необходимо — они помогут закрепить достигнутое. Несомненно, что задания теперь должны быть более сложные, поскольку ребенок вырос, он уже многое знает и умеет.

Одновременно с обогащением словаря, формированием грамматической правильности речи, развитием разговорной и связной речи следует приучать шестилетнего ребенка правильно слышать и различать звуки, отчетливо и внятно произносить их в словах, во фразе.

В этом возрасте дети, как правило, правильно произносят все звуки родного языка, отчетливо и внятно говорят слова и фразы, умеют пользоваться умеренным темпом, нужной громкостью голоса, говорить достаточно выразительно. При этом у некоторых детей наблюдается несовершенство звуковой стороны речи, поэтому работу по ее развитию следует продолжать. Особое внимание нужно обратить на правильное, отчетливое, ясное произнесение звуков, слов и фраз. При наличии недостатков в произношении звуков следует принять все меры к их исправлению.

Нарушение звукопроизношения.

К 4 годам ребенок должен произносить все звуки в соответствии с фонетической нормой русского языка. При этом некоторые дети к 4 годам не могут правильно произносить все звуки речи, так как их артикуляционный аппарат еще не окреп и не развился в достаточной степени. Искаженное произношение у дошкольников до 4 лет признается специалистами допустимым явлением. И только после этого возраста нарушение звукопроизношения считается патологией (Фомичева М.Ф.) .

По мнению Фомичевой М.Ф., дети среднего дошкольного возраста согласные произносят смягченно («лёзецька»- ложечка). Свистящие звуки с, з, ц произносятся недостаточно четко, пропускаются («абака» - собака, «амок» -замок); заменяются: с - ф («фобака» - собака), з - в («вамок» - замок), ц - ф («фыпленок» - цыпленок), с - т («тобака» - собака), з - д («дамок» - замок), ц - т («тветок» - цветок) .

Шипящие звуки ш, ж, ч, щ произносятся недостаточно четко, пропускаются («апка» - шапка, «ук» - жук и др.); заменяются: ш - с, ф («сапка», «фапка» - шапка), ж - з, в («зук», «вук»-жук), ч - ц («оцки», «отьки» - очки), щ - с", т’ («сетка», «тётка» - щётка).

Звуки л и р пропускаются («ампа» - лампа, «ука» - рука); заменяются звуками л" «лямпа» - лампа, «глюка» - рука), j («ямпа» - лампа, «кжа» - рука).

Учитывая эти недостатки, воспитатель должен готовить рече-двигательный и речеслуховой анализаторы детей для правильного восприятия и произношения звуков.

В норме, у детей 4-5 лет, как правило, появляется устойчивый отдельный звук [р], но он еще недостаточно автоматизирован в речи и часто в словах заменяется другими звуками. К этому возрасту, по мнению Масюковой Е.М., большинство детей осваивает шипящие звуки, хотя может наблюдаться неустойчивость их произношения .

Нарушением (дефектом) речи считается стойкое отклонение от нормы, которое не преодолевается спонтанно без помощи специалиста.

Внешне нарушение звукопроизношения может выражаться:

В пропуске «трудного» звука («Каова» вместо «корова»),

Замене одного звука другим («лыба» вместо «рыба», «уампа» вместо лампа),

Дефектном произношение звука (гортанное произношение звука Р).

В зависимости от причин, которые вызывают дефект, нарушения звукопроизношения разделяют на две группы дислалия и дизартрия.

Дислалия (дис - нарушение, лалия - речь) - есть нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (Жарова В.А.) .

Дислалия подразделяется на механическую (связанная с повреждением или аномальным развитием органов артикуляции в результате травм или привычки сосания пальца) и функциональную (не связанная с подобными повреждениями).

Нарушениям строения артикуляционного аппарата относится неправильное строение челюстей, (неправильный прикус), зубов, неба (слишком высокое, слишком низкое, расщелина), языка (массивный, слишком маленький, укороченность подъязычной связки).

Дефекты звукопроизношения при дислалии принято относить к одному из наименее легко устранимых нарушений речи. При этом, в последние десятилетия и в отношении этой формы дефекты звукопроизношения при дислалии принято относить к одному из речевой патологии произошли существенные изменения, которые выражаются в следующем:

1.Резко возросла её распространённость с (8-17% в 50-е годы XX века до 52,5% в 90-е годы).

2.Дислалия всё реже и реже встречается в виде самостоятельного речевого расстройства, а наблюдается преимущественно на фоне общего недоразвития речи у детей, при котором помимо звукопроизношения страдают также словарный запас и грамматический строй речи.

3.Преобладающим стали полиморфные формы нарушения звукопроизношения, проявляющиеся в дефектном произношении сразу многих звуков из разных фонетических групп.

4.Дислалия в большинстве случаев проявляется не в чистом виде, а в сочетании с так называемой стёртой дизартрии, для которой характерно частичное нарушение иннервации артикуляторных мышц.

5.Патологические формы нарушения звукопроизношения теперь часто наблюдаются уже в первый период возрастных своеобразий детской речи уже в период возрастных своеобразий детской речи, то есть в возрасте до пяти лет. Они проявляются наряду с возрастными особенностями в произношении звуков и как бы маскируются ими.

6.Усложнение симптоматики дислалии приводит к тому, что на её фоне в дальнейшем нередко развиваются три в наибольшей меречасто встречающиеся у детей вида дисграфии, препятствующие нормальному овладению грамотой .

Выросла распространённость нарушений звукопроизношения и по отдельным фонетическим группам звуков, о чём свидетельствуют приводимые ниже сравнительные данные за 50-е и 90-е годы XX века. По данным Л. Г. Парамоновой: ротацизм с 26% до 71,6%, ламбдацизмы с 10% до 54%, дефекты свистящих с 22% до 42%, дефекты шипящих с 24% до 45% .

Исходя из всего вышесказанного Л. Г. Парамонова имеет в виду следующее. Необходимо научиться, как можно раньше отграничивать дислалию от возрастных своеобразий звукопроизношения, чтобы не возлагать напрасных надежд на то, что всё нормализуется с возрастом, а незамедлительно принимать необходимые меры .

По мнению отечественного учёного М. Е. Хватцева дислалия может принимать различную форму в виде искажений, замещений, пропусков, перестановки отдельных звуков, слогов и целых слов, недоговаривания, гнусавого или невнятного смазанного произношения их, а также недоточётов . О. В. Правдина кардинально изменяет терминологический аппарат логопедии, т.е. отказывается от термина «косноязычие», и применяет в место него термин «дислалия», тем самым, выделив дислалию в самостоятельное речевое нарушение. О. В. Правдина создаёт собственную классификацию, где исключает нарушения, обусловленные дефектами слуха, а в состав механической дислалии, включает ринолалию . Б. М. Гриншпун, как представитель современного этапа логопедии считал, что для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учёт того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим. В соответствии с предложенными критериями Б. М. Гриншпун выделяет три основные формы дислалии: акустико-фонематичческую, артикуляторно-фонематическую, артикуляторно-фонетическую. Б. М. Гриншпун не отказывается от классификаций, предложенных ранее авторами, он не пытается их опровергнуть . Его современный взгляд на трактовку данного речевого нарушения - это свидетельство структурной сложности такого дефекта, как дислалия.

Дислалия может проявляться двояко:

1. Искажения звука, когда звук, который произносит ребенок, отличается от нормального наличием присвиста, чрезмерного шума, призвуков и т.д.. Например, горловое Р, межзубной С (при произношении С кончик языка продвинутый между зубами, до звука С добавляется чрезмерный шум) и т.д.;

2. Замена одного звука другим. Например, сложный звук Р ребенок заменяет на Л (лак вместо рак, лука вместо рука) или звук С ребенок заменяет на звук Ш (Шобак вместо собака, шамокат вместо самокат) и т.д..

Дизартрия - это нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора) .

Речь дизартрика невнятна, непонятна для окружающих, как «каша во рту». Нарушена артикуляция многих групп звуков: шипящих, свистящих, соноров, а иногда и гласных. Речевое дыхание поверхностное, аритмичное. Наблюдается гиперсаливация (повышенное слюновыделение). Страдает подвижность и чувствительность речевых мышц. Дизартрик испытывает трудности в поиске артикуляционной позы (облизать губы, поставить язык за верхние зубы и др.). Нарушенное звукопроизношение при дизартрии - один из симптомов более сложного речевого нарушения. Страдает и речевой слух, слуховая дифференциация звуков, наблюдается бедный словарный запас, несформированность грамматического строя речи. Наблюдаются и вторичные психические наслоения (поведенческие проблемы). Все эти трудности приводят к стойкой неуспеваемости в школе (дисграфия, дислексия, дизорфография).

Очень часто возникают противоречия между неврологами и логопедами по поводу дизартрии. Если невролог не видит явных нарушений в функции черепно-мозговых нервов, он не может назвать нарушение речи дизартрией. Данный вопрос является чуть ли не камнем преткновения между неврологами и логопедами. Это связано с тем, что невролог после постановки диагноза «дизартрия» обязан проводить серьёзную терапию по лечению стволовых нарушений, хотя таких нарушений (исключая дизартрию) вроде не заметно .

Патогенез дизартрии определяется органическими поражениями центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже - нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врождённая аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной нервно- мышечной систем .

Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:

Периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щёк, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);

Ядра этих переферических двигательных нервов, расположенны в стволе головного мозга; ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно-рефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.

Поражение перечислительных структур даёт картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в их нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.

Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушением речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличии от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируется по рядам и подъёмам, нарушения согласных по нескольким основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок; способу и месту артикуляции; наличию и отсутствию дополнительного подъёма спинки языка к твёрдому нёбу.

Для раннего выявления стёртой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы возникновения, характеризующие это нарушение.

При обследовании детей 4-5 лет со стёртой дизартрией выявляются следующие симптомы:

Общая моторика: дети неловкие, ограничен объём активных движений, быстрая утомляемость при нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге. Плохо подражают при имитации движений: как идёт солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так же при переключаемости движений.

Мелкая моторика рук: дети со стёртой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. на занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены.

Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию. Например «Замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы: «Колечки»- поочерёдно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный, мизинец и другие упражнения пальчиковой гимнастики .

Также при обследовании детей со стёртой дизартрией наблюдаются следующие особенности артикуляторного аппарата.

Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: вялые губы, углы рта опущены, во время речи губу остаются вялыми. Язык при паретичности тонкий, находится на дне рта, вялый, кончик языка малоактивный. При нагрузках (логопедической гимнастике) мышечная слабость увеличивается. Спастичность мышц проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица на ощупь твёрдые, напряжённые. Губы в полуулыбке: верхняя губа прижимается к дёснам. Многие дети не могут сделать трубочку из губ. Язык при спастическом симптоме чаще изменён по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.

Звукопроизношение при стёртой дизартрии характеризуется: смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков, т.е. те же варианты что и при дислалии (нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата). Звуки при стёртой дизартрии ставятся теми же способами что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространнёным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных (митионей вместо милиционер).

Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стёртой дизартрией резко снижена. Страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и проявляется носовой оттенок. Темп речи чаще успокоен. При рассказывании стихотворений речь ребёнка монотонна, постепенно становится менее разборчива, голос угасает.

У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становиться захлёбывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, так как произносят слова скандировано, то есть по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.

Дети дошкольного возраста с дизартрией, не имеющие отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата, владеющие навыками самообслуживания и имеющие нормальный слух и полноценный интеллект, обучаются в специальных детских садах для детей с нарушениями речи.

При дизартрии на ряду с речевыми выделяются и неречевые нарушения. Это проявление бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук .

Недостатки произношения звуков могут повлечь за собой нарушения устного речевого общения и письма детей, поэтому очень важно устранить имеющиеся недостатки звукопроизношения в дошкольном возрасте. В этот период речь ребенка развивается в наибольшей мереинтенсивно, она гибка и податлива, следовательно, все виды нарушений звукопроизношения будут преодолеваться легче и быстрее.

Звуковая культура речи детей дошкольного возраста - это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительность, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора), речевым слухом .

Формирование звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды за счет постоянного, непрерывного, мотивированного (связанного с конкретной ситуацией и разнообразной практической деятельностью) общения взрослых друг с другом в присутствии детей и с детьми. Обязательным условием при всём этом выступает соблюдение взрослыми при пользовании речью всех языковых норм :

Произносительных;

Орфоэпических;

Грамматических;

Стилистических.

В процессе такого общения ребенок как бы «настраивается» на восприятие произносительных и других особенностей русского языка. Считается, что первоначально восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта, когда малыш пытается подражать речевым и неречевым движениям взрослого. Поэтому одновременно с артикуляцией (то есть с движениями и позициями речевых органов нужными для произнесения звуков) ребенок усваивает и систему дифференциальных признаков, необходимых для различения звуков родного языка.

Таким образом, формирование звуковой стороны речи на первых этапах развития зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.

Задачи развития звуковой культуры речи выдвигаются в соответствии с основными аспектами понятия «звуковая культура». Содержание работы строится на основе данных фонетики, орфоэпии, искусства выразительного чтения, при всём этом необходимо учитывать возрастные особенности речи детей .

Можно выделить следующие задачи:

1. Формирование правильного произношения звуков. Звук речи - минимальная, нечленимая речевая единица. Звуки как материальные знаки языка выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений). Интересно, что у ребенка сначала формируется речевой слух, то есть различение звуков речи, а их произношением он овладевает позднее . Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации органов артикуляционного аппарата детей. В связи с этим в содержание указанной задачи входит следующее: совершенствование движений органов артикуляционного аппарата - артикуляционная гимнастика, которая проводится во второй младшей, средней и старшей группах; последовательная работа над четким произношением уже усвоенных детьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными, затрудняющими детей (к концу пребывания детей в средней группе, то есть к пяти годам, они должны уметь правильно произносить все звуки родного языка); закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи.

2. Выработка дикции. Дикция - внятное, четкое произношение слов и их сочетаний. Работа над дикцией производится в соответствии с «Программой» детского сада начиная со второй младшей группы (в основном в процессе пения и чтения стихотворений), а в старшей группе выработка внятности произношения выдвигается специальной задачей занятий по развитию речи. Для ее решения в старших группах используют специальные методы и приемы обучения.

3. Работа над правильным словопроизношением и словесным (фонетическим) ударением. Своеобразие речи дошкольника, особенно младшего, диктует необходимость выдвинуть формирование правильного словопроизношения как отдельную задачу. Иногда ребенок четко произносит все звуки и имеет хорошую дикцию, но допускает ошибки в произношении отдельных слов.

Логопед должен знать типичные особенности в словопроизношении детей: в младшем возрасте - сокращение слов («весипед» - велосипед), перестановка и пропуск звуков и слогов («чевряк» - червяк, «коричвенный» - коричневый, «бривточка» - бритвочка), добавление звуков («реблята» - ребята, «иржавая» - ржавая, «игруша» - груша) . Знание этих особенностей поможет быстрее исправить ошибки словопроизношения детей.

В старшем возрасте нужно обратить внимание на правильность произношения некоторых трудных слов (ошибки детей: «кофий», «морква», «сандали», «какава», «синитарка», «тролебус», «кокей» - хоккей и др.).

Ребенка иногда затрудняет постановка словесного ударения. Ударение - выделение силой голоса из группы слогов одного слога. Наш язык характеризуется нефиксированным, разноместным ударением: ударение может быть на любом слоге, даже уходить за пределы слога: нога, ножка, на ногу, ноги. Требует внимания постановка детьми ударения в некоторых существительных в именительном падеже (ошибки детей: «арбуз», «простыня», «свекла», «шофер»), в глаголах прошедшего времени мужского рода единственного числа (ошибки детей: «отдал», «отнял», «положил», «принял», «продал»). Внимание детей седьмого года жизни можно обратить на то, что с изменением места ударения иногда меняется и значение слова: крУжки - кружкИ, дОма - домА, вЫсыпать - высыпАть .

Ударение в русском языке является средством различения грамматической формы. При формировании грамматического строя детской речи воспитатель должен также следить за правильной постановкой ударений: косА - кОсу, кОни -конЕй, конЯм.

4. Работа над орфоэпической правильностью речи. Орфоэпия - совокупность правил образцового литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, а также произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В детском саду необходимо создать благоприятные условия для формирования литературного произношения, активно устранять отступления от орфоэпических норм в речи детей. Легче в детстве сформировать правильное литературное произношение, чем потом взрослому человеку исправлять ошибки подобного рода. Особое значение приобретает эта задача в тех областях, где распространено диалектное произношение.

5. Формирование темпа речи и качеств голоса. Легко воспринимаемая, приятная речь характеризуется такими качествами: средним темпом, ритмичностью, умеренной силой и средней высотой голоса. Они могут выступать как постоянные, привычные качества, которые определяют в целом индивидуальность речи. В то же время темп речи и качества голоса должны быть достаточно подвижны и гибки, чтобы выражать отдельные состояния и чувства, то есть нужно уметь говорить и шепотом, и громко, и медленно, и быстро.

Внимание к этим сторонам речи требуется на всех возрастных этапах. Нужно научить детей согласовывать силу своего голоса с окружающими условиями, беречь его: это имеет большой педагогический и гигиенический смысл. Воспитатель должен приучать детей в групповой комнате говорить негромко (средняя сила голоса), предупреждая появление излишнего шума, в спальне, в общественных местах (в вагоне, аптеке, в кабинете врача) — вполголоса или шепотом. В то же время он воспитывает у детей умение усиливать голос при ответах на занятии перед группой детей, на утреннике перед слушателями-гостями, учит подавать команду или речевой сигнал в игре или во время гимнастики .

Начиная со старшей группы эти задачи несколько усложняются. Педагог учит детей использовать качества голоса как средство выразительности не только в свободной речи, но и при передаче чужих мыслей, авторского текста. Для этого, используя специальные упражнения, развивают гибкость детского голоса, учат ребенка говорить тихо и громко, медленно и быстро, высоко и низко (в соответствии с естественной высотой голоса).

6. Воспитание выразительности речи. Говоря о воспитании выразительности речи, мы имеем в виду две стороны этого понятия:

1) естественная выразительность повседневной детской речи;

2) произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения или рассказа, составленного самим ребенком по заданию воспитателя, пересказа, стихотворения) .

Выразительность речи дошкольника является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребенка к окружающему. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится.

Эмоциональность проявляется, прежде всего, в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз, в смене силы и темпа голоса.

Непринужденная речь ребенка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую мы должны закрепить и сохранить.

Более сложно сформировать выразительность произвольную. Н. С. Карпинская отмечает, что, сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, то есть к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, волевых усилий . В младших группах у детей рекомендуется поддерживать простоту и непосредственность исполнения. В средней группе дети по заданию могут научиться передавать интонацию вопроса и ответа, в наибольшей мереяркие чувства (радость, удивление, неудовольствие), которые они многократно пережили в своем опыте. В старших группах требования возрастают: дети должны уже выражать более разнообразные и тонкие чувства (нежность, тревогу, печаль, гордость и др.).

Очень важная задача - развитие у ребенка самостоятельности, творческой инициативы при чтении наизусть и пересказе.

У детей старшего возраста одновременно с собственной эмоциональностью речи следует формировать умение слышать выразительность речи других, то есть анализировать на слух некоторые качества речи (как было прочитано стихотворение - весело или грустно, шутливо или серьезно).

7. Воспитание культуры речевого общения. В это понятие входят общий тон детской речи и некоторые навыки поведения, необходимые в процессе речевого общения. С младшего возраста воспитатель должен формировать у детей ласковый, приветливый тон в разговоре со сверстниками и взрослыми. Необходимо вести борьбу с отрицательными интонациями - капризными, грубыми, плаксивыми.

В «Программе воспитания и обучения в детском саду» подчеркивается, что в старших группах основные навыки культуры поведения в процессе речи должны быть уже сформированы. Необходимо, чтобы ребенок умел разговаривать тихо, смотреть в лицо говорящему, держать руки спокойно, вежливо и без напоминания здороваться и прощаться, знать, что, здороваясь со старшим, не следует первым подавать руку.

Все эти навыки должны быть прочными.

8. Развитие речевого слуха и речевого дыхания. Ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развиваются слуховое внимание, восприятие шумов и звуков речи. У ребенка старшего дошкольного возраста нужно развить и более высокую ступень речевого слуха - фонематическое восприятие, то есть умение вычленять звуки в слове, определять их порядок и количество.

Речевое дыхание - одна из основ голосообразования и речи (речь представляет собой озвученный выдох). Задача логопеда - помочь детям преодолеть возрастные недостатки их речевого дыхания, научить правильному диафрагмальному дыханию. Особое внимание уделяется длительности и силе выдоха в процессе речи и бесшумному глубокому вдоху перед произнесением фразы.

Таким образом, содержание работы по изучению и развитию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста может быть обобщено в трех основных разделах:

Выводы по первой главе

1. Звуковая культура речи детей дошкольного возраста - это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонематическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительности, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культурного общения (общая тональность детской речи, поза двигательные навыки в процессе разговора), речевым слуховым.

2. Звуковая культура речи состоит из двигательных средств выразительности речи (артикуляция, речевое дыхание и речевой слух), произносительной стороны речи (звукопроизношение, дикция) и звуковой выразительности (интонация, темп, тембр и др.).

3. Средний дошкольный возраст охватывает 4 и 5 годы жизни. К пятому году ребенок уже владеет связной речью, поэтому может пересказывать сюжет небольшой книги или какого-либо события.

Развивается звуковая сторона речи. Ребенок начинает осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). В норме ребенок 4 - 5 лет верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.

4. К 4 годам ребенок должен произносить все звуки в соответствии с фонетической нормой русского языка. При этом некоторые дети к 4 годам не могут правильно произносить все звуки речи, так как их артикуляционный аппарат еще не окреп и не развился в достаточной степени. Искаженное произношение у дошкольников до 4 лет признается специалистами допустимым явлением. И только после этого возраста нарушение звукопроизношения считается патологией.

II Становление и закрепление звуков. Формирование норм литературного произношения.

III Работа над речевым дыханием, темпом и ритмом речи, силой голоса и интонационной выразительностью, дикцией.

5. Широкий анализ практики показал, что дизартрию довольно часто смешивают с дислалией. Отставание в физическом развитии значительно больше у детей с дизартрией, чем у детей с функциональной дислалией. У детей с нормальной речью с функциональной дислалией отклонений со стороны центральной нервной системы нет. При дизартрии неврологическая симптоматика в речевой системе выявляется негрубо: в виде стертых парезов, гиперкинезов и нарушения мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Нарушение со стороны вегетативной нервной системы особенно отмечается у детей с дизартрией, в меньшей степени при функциональной дислалии. Нарушение нервно-психических функций значительно больше выявляется при дизартрии, чем при функциональной дислалии. Речевая дифференциация также имеет свои особенности. При дизартрии нарушен артикуляционный аппарат: гипертонус, гипотонус, гиперсаливация, девиация языка, гиперкинезы, нарушение качества артикуляционных движений. У ребенка с дислалией обычно нет таких симптомов. У детей со стертой формой дизартрии отмечается невнятная, неразборчивая речь - «каша во рту». Бедные интонации, тихий голос, иногда нозальный оттенок речи. Чаще темп речи быстрый, ускоренный, ребенок не договаривает окончаний слов и очень сокращает произношение гласных звуков (редуцирует до минимума). У ребенка угасающий голос, начинает говорить громко, спадает по мере речевой нагрузки. Интонационная окраска ухудшается. Для детей с дизартрий характерно ухудшение качества речи с увеличением нагрузки.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

2.1. Сравнительный анализ методик обследования звуковой культуры речи дошкольников

Задача: провести сравнительный анализ диагностических методик исследования звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста.

Все методики диагностики звуковой культуры речи, существующие в практике логопедии, можно разделить на две группы: дифференциальные, то есть направленные на изучение одного компонента в звуковой культуре речи и комплексные, которые направлены на изучение компонентов звуковой культуры речи в совокупности, в комплексе (см.Табл. 1 - 2).

Таблица 1

Сравнительный анализ методик диагностики компонентов звуковой культуры речи у дошкольников

Компонент звуковой культуры	Методика (автор)	Цель методики	Показатели
Лицевая (мимическая) и артикуляционная моторика	Методика Волковой Л.С.	Обследование мышц артикуляционного аппарата	Оценка состояния всех мышц, принимающих участие в артикуляции
Звукопроизношение	Речевая диагностика Тумановой Т.В.	Изучение звукового анализа и синтеза	В первом задании описаны правильный артикуляционный уклад звука, полная его характеристика: положение губ, языка в процессе артикулирования звука, качество и направленность воздушной струи, качество звучания (гласный, твердый, мягкий). Ребенок должен правильно воспроизвести данный звук. Второе задание — это подбор слов с заданным звуком и соответствующих иллюстраций. Третье задание развивает и совершенствует фонематическое восприятие, в него входит упражнение на выделение первого звука в слове, анализ звуков в слоге. Четвертое задание направлено на формирование умения определять позицию изучаемого звука в слове. Пятое задание — на автоматизацию изучаемого звука в словах и предложениях.
	Методика Киселевой В.А.	Изучение звукопроизношения	Оцениваются количество нарушенных звуков (групп звуков), наличие замен, искажений или отсутствие звука при изолированном произношении в спонтанной речи.
	Методика Архиповой Е.Ф.	Изучение звукопроизношения	1)изолированное произнесение; 2)в слогах разной структуры (8 модулей); 3)в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке); 4)в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).
Составляющие звукопроизношения	Методика Парамоновой Л.Г.	Изучение фонематического анализа	Вычленение первого согласного звука из слов Вычленение последнего звука из слов. Определение места звука в слове.
	Методика исследования голоса дошкольников В.И. Филимоновой (1990) и голосовые карты системы Баффало Ш.	Обследования и оценки голосовых характеристик	1) исследование силы и высоты голоса; 2) исследование возможности понижать и повышать тон голоса; 3) исследование возможности изменять силу голоса; 4) исследование интонационной стороны речи; 5) исследование умения выделять во фразе слова при помощи логического ударения; 6) исследование темпа речи; исследование назализованности голоса; 7) исследование максимального времени фонации

Таблица 2
Комплексные методики обследования звуковой культуры речи у дошкольников

Компонент	Методика (автор)	Цель методики	Показатели
Подвижность артикуляционного аппарата и звукопроизношение	Методика Фомичевой М.Ф. и Волковой Л.С.		1) Изучение подвижности артикуляционного аппарата 2) Обследовать умение ребенка произносить звук изолированно в слогах, в словах и фразовой речи. 3)Выявление особенностей восприятия и дифференциации звуков на слух. 4) Изучение навыков звукового и слогового анализа.
	Методика Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.	Исследование компонентов звуковой культуры речи	1) Изучение артикуляционного праксиса 2) Изучение звуков в различных фонетических условиях: - при изолированном произношении; - в слогах - прямых, обратных, со стечением согласных; - в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова); - во фразах; - в спонтанной речи. 3) Изучение фонематического восприятия
Артикуляционный аппарат и звукопроизношение	Методика Лопатиной Л.В.	Исследование компонентов звуковой культуры речи	Первая часть определяет подвижность органов артикуляционного аппарата; умения выполнять упражнения в статике, в движении Вторая часть исследования определяет умение ребенка произносить звук изолированно в слогах, в словах и фразовой речи Третья часть исследования направлена на выявление особенностей восприятия и дифференциации звуков на слух. Четвертая часть исследования направлена на изучение навыков звукового и слогового анализа.
Общая, мелкая, лицевая и артикуляционная моторика, словарь, звукопроизношение и грамматический строй (все компоненты)	Методика Трубниковой Н.М. с использованием материала из логопедического альбома Иншаковой О.Б.	Исследование компонентов звуковой культуры речи	1) общая моторика 2) мелкая моторика 3) артикуляционная моторика 4) фонетическая сторона речи, включающая в себя звукопроизношение и просодическую сторону речи; 5) состояние функций фонематического слуха, слоговой структуры слова; 6) звуковой анализ слова: 7) состояние грамматического строя речи
Артикуляционная моторика и звукопроизношение	Речевые пробы Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия	Исследование компонентов звуковой культуры речи	1. Проверка фонематического восприятия; 2. Исследование состояния артикуляционной моторики; 3. Звукопроизношение

Произносительная сторона речи	Схема анализа голосовых и как следствие речевых нарушений Д.К. Вильсон, А.Н., Е.С.Алмазова, Герасимова, И.И. Ермакова	Изучение голосовых и речевых нарушений	1) артикуляция 2) дыхание 3) голос 4) звукопроизношение 5) ритм и темп 6) интонация

Таким образом, можно сделать вывод о том, что изучение звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста должно носить комплексный характер, то есть исследование должно быть направлено на изучение артикуляции, звукопроизношения и просодики у ребенка в системе в соответствии с его индивидуальным трендом развития.

В эмпирическом исследовании нами будут использованы комплексные методики изучения артикуляционного аппарата Фомичевой М.Ф. и Волковой Л.С., а также методика изучения звукопроизношения и фонематического восприятия Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. Данные методики отличается стандартизированностью, дифференцированностью и наличием большого количества показателей, которые позволяют в наибольшей мереточно рассмотреть структуру речевого дефекта, определить логопедический диагноз, а также определить в наибольшей мереэффективные направления логопедической работы с дошкольниками, имеющими нарушение речи.

Целью данного исследования являлось изучение, сравнительный анализ особенностей звуковой культуры речи у детей среднего дошкольного возраста с нарушением речи и у детей с нормальным речевым развитием.

Исходя из цели, нами были определены следующие задачи:

Подобрать методики для выявления особенностей звуковой культуры речи у дошкольников среднего возраста с общим недоразвитием речи и их сверстников без нарушения речи;

Провести исследование особенностей звуковой культуры речи у дошкольников среднего возраста с общим недоразвитием речи и их сверстников с нормативным вариантом речевого развития с использованием подобранных методик; Размещено на сайт

Проанализировать и сравнить результаты, полученные в ходе проведения исследования путем проведения качественного и количественного анализа результатов исследования.

Выявление недостатков звуковой культуры речи у дошкольников среднего возраста в процессе констатирующего эксперимента включало несколько этапов:

1.Выявить подвижность органов артикуляционного аппарата; умения выполнять упражнения в статике, в движении.

2.Выявить особенности звукопроизношения и фонематического восприятия.

3.Выявить нарушения просодической стороны речи.

Методики исследования. В процессе исследования нами использовались методики следующих авторов:

1. Выявить подвижность органов артикуляционного аппарата; умения выполнять упражнения в статике, в движении. Использовалась методика Фомичевой М.Ф и Волковой Л.С.

2. Изучить особенности звукопроизношения и фонематического восприятия. Использовалась методика Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.

3. Обследовать состояние просоидики на основе нескольких методик (Д.К. Вильсон, А.Н. Герасимова, И.И. Ермакова).

1. Подвижность органов артикуляционного аппарата обследовался по методике Фомичевой М.Ф. и Волковой Л.С.

Для реализации первой цели эксперимента были подобраны следующие упражнения:

"Лопаточка". Широкий язык высунуть, расслабить положить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Держать 10-15 сек.

"Чашечка". Рот широко раскрыт. Широкий язык поднять кверху. Потянуть к верхним зубам, но не касаться их. Удерживать язык в таком положении 10-15 сек.

"Иголочка". Рот открыт. Язык высунуть далеко вперед, напрячь его, сделать узким. Удерживать язык в таком положении 15 сек.

«Хомячок». Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно. 20 сек.

"Часики". Высунуть узкий язык, тянуться языком попеременно то к правому уху, то к левому. Двигать языком из угла рта в медленном темпе под счет логопеда. Проделывать 15-20 раз.

«Слоник пьет». Вытянув вперед губы трубочкой, образовать «хобот слоника», «набирать водичку», слегка при этом причмокивая. Проделать 10-15 раз.

«Трусливый птенчик». Широко открывать и закрывать рот, так чтобы тянулись уголки губ. Челюсть опускается примерно на расстояние ширины двух пальцев. Язычок-"птенчик" сидит в гнездышке и не высовывается. Упражнение выполняется ритмично. 15 раз.

В пробе следует:

Удерживать позу 3-5 секунд,

Последние 3 упражнения выполняют 4-5 раз.

Оценка: 1 балл - правильное и точное выполнение, 0,5 - замедленное и напряженное выполнение, 0,25 - выполнение с ошибками: длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, 0 - невыполнение. звуковая культура речи

2. Уровень сформированности звукопроизношения и фонематического восприятия у детей выявлялся на основе использования методики, предложенной Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.

При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:

При изолированном произношении;

В слогах - прямых, обратных, со стечением согласных;

В словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);

Во фразах;

В спонтанной речи.

При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования:

Насыщенность лексического материала заданным звуком;

Разнообразие лексического материала;

Включение слов с оппозиционными звуками;

Включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.

При обследовании звукопроизношения применяются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки.

Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения.

1) изолированное произнесение;

2) в слогах разной структуры (8 модулей);

3) в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке);

4) в словах разной слоговой структуры (13 классов) (отраженно и самостоятельно по картинке);

5) в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).

1. Обследование возможности изолированного произнесения звука (группа свистящих).

Инструкция: «Повтори за мной звуки».

[С] — [С’] — [З] — [З’] — [Ц] —

Примечание: в примере дается обследование свистящих звуков: [С, С’, З, З’, Ц]. Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [Ш, Э, Ч, Щ, Л, Л’, Р, Р’, Г, Г’, К, К’, Х, Х’, j ].

Критерии оценки:

4 балла — правильно произносятся все звуки;

1 балла — искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов — искажаются, заменяются все звуки.

2. Обследование возможности произнесения звука (группа свистящих) в слогах разной конструкции.

Инструкция: «Повтори за мной».

Примечания: условные обозначения

С — согласный, Г — гласный, СN - звук правильно произносимый, X — обследуемый звук. В нашем примере на месте X будут [С, С’, З, З’, Ц].

1. X Г - XА, XО, XУ, XЫ

2. ГX - АX, ОX, УX, ЫX

З. X СN Г - XБА, XБО, XБУ, XБЫ и др. сочетания с правильно произносимыми звуками

4. СN X Г - БXА, БXО, БXУ, БXЫ и др. сочетания с правильно произносимыми звуками

5. Г СN С - АБX, ОБX, УБX, ЪIБX и др. сочетания звуков

6. Г X СN - АСX, ОXБ, УXБ, ЫXБ

7. X Г X - XАX, XОX, XУX, XЬ1X

8. Г X Г- АXА, ОXО, УXУ, ЪIXЫ

Критерии оценки:

4 балла — во всех типах слогов звуки произносятся правильно;

З балла — искажает только в слогах со стечением Г X СN, Г СN X;

2 балла - искажает только в слогах со стечением Г XСN, СN X Г, Г CN X, X СN Г;

1 балл — искажает, заменяет во всех типах слогов, кроме X Г, Г X (открытый и закрытый слог);

0 баллов — искажает, заменяет звуки во всех типах слогов (8 модулей).

3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.

Инструкция 1: «Повтори за мной слова» (отраженно).

Сани сенооса осеньнос неси

ЗубыЗинакозавезицепьконец

Критерии оценки:

З балла — нарушается произношение одного звука;

2 балла — нарушается произношение 2-З звуков;

0 баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки независимо от места позиции звука в слове.

Инструкция 2: «Назови эти картинки» (без образца).

Коса коза яйцоосазонт овца

Садзаяцптицасоваязыкцветы

Сокзамокбоецпесокзубыпевец

Критерии оценки:

4 балла — все свистящие звуки произносятся верно во всех словах;

З балла — нарушается произношение одного звука;

2 балла — нарушается произношение 2—З звуков;

1 балл — искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки, не зависимо от места позиции звука в слове.

4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры

Инструкция 1: «Повтори за мной слова».

Инструкция 2: «Назови эти картинки».

Снеговик гвозди пуговицагости мозаика

Кузнецыпастух мимозацветыуксус незабудка птенцыспутникзанозацветник

Мосты гнездо ученица

Критерии оценки:

4 балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры;

3 балла — нарушается произношение одного звука;

2 балла — нарушается произношение 2 - 3 звуков;

1 балл — искажаются, заменяются более З звуков;

0 баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки во всех типах слоговых структур.

5. Обследование возможности произнесения звука в предложении

Согласно схеме главное внимание было уделено нарушениям голоса в структуре речевого дефекта исследуемых детей, обследование проводилось по следующим направлениям:

1. Исследование возможных внешних физических факторов, влияющих на голосовые особенности:

А) состояние подвижности органов артикуляции, мимики ребёнка (при недостаточной подвижности ребёнок не сможет модулировать голос);

Б) особенности дыхания ребёнка. Тип, глубина (верхне/ средне/ нижне-рёберное, смешанное; нормальной глубины/ поверхностное). Направленность выдыхаемой воздушной струи (ротовая/ носовая/ смешанная). Длительность речевого выдоха (нормальная/ сильно укороченная).

3. Исследование тембра (окраски). Тембр - это в наибольшей мересложная индивидуальная характеристика голоса. Изучение тембра начинается с первых слов при знакомстве с ребёнком и продолжается на протяжении всего исследования. Оцениваются следующие показатели:

Пепел папа попей попал пупы

Бабы бобы буба би-би баю-бай

И фразы: у попа папа поп.

Для оценки степени эмиссии при проведении теста к ноздрям ребёнка подносят зеркало или бумажный пропеллер. Степень эмиссии определяется по площади запотевания или по воздушному потоку из носа.

4. Исследование звукопроизношения.

Характеристика звукопроизношения проводилась как изолированно, так и в слове. При этом учитывалась степень назализации звуков при произношении, а также отмечались другие дефекты речи. Условные обозначения: N - нормативное произнесение, О - звук отсутствует, МЗ - межзубное произнесение, ПЗ - призубное произнесение, ГГ - губно-губное, ГЗ - губно-зубное, Б - боковое, Гл - глоточные, Н - назализованное, ОУ - одноударное, - замена звука с указанием замещающего звука; НЭ - звук замещён назальной эмиссией; УА - уточнение артикуляции.

При формировании экспериментальной группы, отбор дошкольников производился на основе логопедического обследования и изучения документации медико - психолого - педагогического характера.

Анализ анамнестических данных детей с нарушением речи экспериментальной группы отличается разнообразием. Появление связной речи нередко задерживалось до 2-3 лет. Также на развитие речи повлияли различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития (токсикозы наблюдались у 6 матерей), родовые травмы: внутричерепная травма и асфиксия (у 2 детей), привлекшие к органическому поражению головного мозга, тяжело протекающие детские болезни (1 ребёнок болел менингитом, все дети часто болели соматическими заболеваниями). Среди патогенных факторов, У детей с нарушением речи отмечается замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой. У детей нарушена как произвольная, так и непроизвольная память. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью. Нарушена концентрация внимания, ограниченный объем внимания, наблюдаются «персеверации» внимания, выражающиеся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой. В ходе наблюдения за детьми были отмечены отклонения в эмоционально-волевой сфере.

Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что в экспериментальной группе 7 детей дошкольного возраста имеют логопедическое заключение: стертая дизартрия. С диагнозом дислалия - 3 человека.

У детей контрольной группы (в отличие от их сверстников экспериментальной группы), речевое развитие соответствует норме. Сформирована фразовая, монологическая и диалогическая речь. Дошкольники обладают богатым словарем, соответствующим нормальному речевому развитию. У них хорошо развито словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическая деятельность, уравновешены процессы торможения и возбуждения. Внимание устойчиво, наблюдается высокая работоспособность. Дети с желанием шли на контакт.

Особенности развития детей контрольной и экспериментальной группы отражены в таблице на основе анамнестических сведений (см.Табл. 3).

Таблица 3
Анамнестические данные детей контрольной и экспериментальной группы

Анамнестические данные	Экспериментальная группа 10 детей	Контрольная группа 10 детей
1. Речевые нарушения у родителей.	-	-
Характер протекания беременности
а) - токсикоз (1-й, 2-й половины беременности)	5 - токсикоз первой пол. беременности 6 - без токсикоза 9 - токсикоз второй половины беременности	15 - без токсикоза 5 - токсикоз в первой половине беременности
б) Хронические заболевания матери: инфекционные заболевания	отрицают	отрицают
-применение медикаментозных средств	6 - жаропонижающие, антибиотики	-
- употребление никотина, курение	отрицают	отрицают
психические и физические травмы матери	-	-
3. Характер протекания родов	Срочные, без особенностей - 6 5 - экстренное кесарево сечение. 9-досрочные, затяжные, обезвоженные	18-нормальные, без особенностей 2 - экстренное кесарево сечение.
стимуляция	0	0
ребенок закричал	9 - сразу 11 - (не сразу, наличие легкой асфиксии)	18 - сразу 2 - (не сразу, наличие легкой асфиксии)
травмы во время родов	0	0
4. Раннее постнатальное развитие	Осуществлялось грудное вскармливание 12 детей, 8 - задержка психомоторного развития.	Осуществлялось грудное вскармливание всех детей, жизненный ритм без особенностей, раннее психомоторное развитие в норме.
перенесенные заболевания	ОРВИ, краснуха, ветряная оспа. 2 - аллергия	Редкие ОРВИ, краснуха, ветряная оспа после года
5. Раннее развитие	Задержка раннего развития отмечается у 18 детей.	Раннее развитие протекало без особенностей.

Таким образом, мы определили наличие натальной и постнатальной патологии у большинства детей экспериментальной группы.
Образцы обследования детей ЭГ по данным, взятым из личных дел, в том числе и анамнестическим, представлены в приложении 1 и 2.

2.3. Анализ результатов обследования звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста

Задача этапа : осуществить анализ результатов исследования особенностей звуковой культуры речи детей среднего дошкольного возраста.
1. Первая часть определяет подвижность органов артикуляционного аппарата; умения выполнять упражнения в статике, в движении:
Диагностика проводилась в спокойной обстановке индивидуально с каждым ребенком, у детей был положительный эмоциональный настрой. Дети вступали в контакт сразу. После проведения данного диагностического задания выяснилось, что есть нарушения в выполнении статических упражнений.
Результаты диагностики подвижности органов артикуляционного аппарата представлены в таблице 4.
*****
Проведение данных диагностических заданий показало, что у 43% детей с нарушением речи есть отклонения в подвижности органов артикуляции. В основном нарушения проявлялись в том, что язык и губы были малоподвижны (см. Рис. 1).

Рис. 1. Средний балл выполнения заданий на подвижность органов артикуляционного аппарата у детей ЭГ и КГ

У детей экспериментальной группы намного чаще отмечались трудности в выполнении губами, языком, мягким нёбом таких движений, как растягивание губ в улыбку, вытягивание вперед и распластывание языка, поднимание и опускание вниз кончика языка, щелканье и т. д.

Результаты обследования показали, что в ЭГ дети имеют дефекты в строении артикуляционного аппарата. Так, у одного ребенка (Дима Б.) передний открытый прикус, у второго ребенка (Коля С.) губы малоподвижны, анемичны; движения языка слабые, неточные; переключаемость слабая; у остальных детей нарушений в строении артикуляционного аппарата нет.

Таким образом, все дети КГ успешно справились с заданиями, выполняли их без особых трудностей и ошибок; каких-либо дефектов в строении артикуляционного аппарата у детей КГ выявлено не было. Группа детей КГ среднего дошкольного возраста показала средний уровень подвижности органов артикуляционного аппарата.

2. Вторая часть исследования была направлена на изучение звукопроизношения детей дошкольного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе [Текст] / А.К. Аксёнова. - М.: Просвещение, 2004. - 182 с.

2.Болотина Л.Р. Воспитание звуковой культуры речи у детей в ДОУ: метод. пособие. [Текст] - М.: Айрис - пресс, 2006. - 182 с.

3.Власова, Т.А. Каждому ребёнку - надлежащие условия воспитания и обучения.//Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. [Текст] Сост. Астапов В.М. - М: Международная педагогическая академия, 2011. - С. 73-81.

4.Волосовец, Т. В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практическое пособие для педагогов и воспитателей [Текст] / Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова. - М.: Владос, 2004. - 232 с.

5.Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников [Текст]: Методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2009. - 220 с.

6.Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие [Текст] / О. Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с. - (Библиотека логопеда-практика).

7.Жарова В.А. Ранняя диагностика речевых нарушений у детей младенческого возраста [Текст]. Практическая психология и логопедия. - 2006.-№4. - С.15-17.

8.Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. - М.: Соц.-полит., журн., 1994. - 96 с.

9.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. [Текст] М., «Просвещение», 1973. 222 с. с ил.

10.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. [Текст] М., 2003.

11.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. [Текст] - М.: Владос, 2005.

12.Колесникова, Е.В., Карпинская Н.С. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. [Текст] Сценарии 32 учебно-игровых занятий. Издание 2-е, доп. и испр.. -М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. - 96 с.

13.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М., 2000. - 211 с.

14.Лебединская, К. С. Клинические варианты задержки психического развития [Текст] // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2007. № 3. - С.112 - 131.

15.Лебединский, В. В., Шахнарович, А. М. К проблеме развития речи в онтогенезе [Текст] // Проблемы психолингвистики. - М., 2011. - 194 с.

16.Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 357 с.

17. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи дошкольников. [Текст] - М.:Мозаика-Синтез, 2005. - 211 с.

18. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями: Теоретические основы и практический опыт [Текст]/ под ред. К. Грюневальда. - СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, 2003. - 144 с.

19. Максимов И. Фониатрия. - М.:Медицина, 1987. - 122 с.

26.Хватцев М.Е. Логопедия. [Текст] - М., «Владос», 2005, - 292 с.

27.Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. [Текст] - М., 1961. - 178 с.

28.Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена. [Текст] М., 2012. - 211 с.

29.Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет [Текст]: Практич. пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М.: Изд-во Гном и Д, 2001.- 248 с.

30.Шарипова З.В. Дифференциальная диагностики и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией [Текст]: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2008. - 62 с.

31.Шарипова З.В. Формирование структуры слова при двух сходных состояниях общего недоразвития речи [Текст]: Пособие для логопедов. Тюмень, 2007. - 182 с.

<< ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ МОЖНО СКАЧАТЬ С НАШЕГО САЙТА БЕСПЛАТНО >>

Пояснительная записка

Методика составлена на основе «Методики выявления уровня речевого развития» О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной.

Уровень речевого развития дошкольников может выявляться как в начале учебного года, так и в середине (или в конце). Обследование могут проводить методисты, воспитатели, родители. Обследование проводится индивидуально с каждым ребенком (беседа не должна превышать 15 минут). Для проверки речевого развития детей младшего возраста необходимо использовать наглядность (предметы, картинки, различные игрушки). Все ответы ребенка заносятся в протокол (дословно). Форма протокола прилагается.

Вопросы в протоколе идут в логической последовательности, этим вызвана иногда неполнота формулировки. Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении (по баллам). 3 балла ставится за точный, правильный ответ, данный ребенком самостоятельно (см. ход обследования, ответ № 1); 2 балла получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого (ответ № 2); 1 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответ с вопросом взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания (ответ№3).

В конце проверки производится подсчет баллов. Если большинство ответов (свыше 2/3) получило оценку 3 балла – это высокий уровень; если больше половины – 2 балла – это средний уровень; если больше половины оценок 1 балл – это низкий уровень. (Либо: средний балл 2,6 – высокий уровень, от 1,6 до 2,5 – средний уровень; 1,5 и ниже- низкий уровень)

При необходимости возможна оценка речевого развития ребенка по каждому разделу в отдельности. Такая диагностика позволяет выявлять наиболее «проблемные» направления в развитии речи дошкольников.

Задачи речевого обследования детей средней группы

Словарь. Выявить умения:

Понимать слова, близкие и противоположные по смыслу, а также разные значения многозначного слова;

Понимать и употреблять обобщающие слова (мебель, овощи, посуда );

Подбирать признаки, качества и действия к названию предметов;

4.Сравнивать и называть предметы по размеру, цвету, величине.

Грамматика. Выявить умения:

1.Соотносить названия животных и их детенышей (лиса – лисенок; корова - теленок );

2.Употреблять глаголы в повелительном наклонении (побегай, помаши );

3.Правильно согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе и падеже, ориентируясь на окончание (пушистая кошка, пушистый котик );

4.Составлять предложения разных типов.

Фонетика. Выявить умения:

1.Правильно произносить звуки родного языка;

2.Находить слова, сходные и различные по звучанию;

3.Правильно пользоваться умеренным темпом речи, силой голоса, интонационными средствами выразительности.

Связная речь.

1.Определить умение детей пересказывать короткие сказки и рассказы с незнакомым им ранее содержанием;

2.Составлять рассказ по картинке или об игрушке совместно со взрослым;

3.Выявить умение описывать предмет, изображенный на картинке, называя признаки, качества, действия, высказывая свою оценку;

4.Выявить умение пользоваться разнообразными формами речи.

Материал для обследования

1.Кукла, которая может сидеть, стоять, поднять руку, идти.

2.Картинки:

Собака со щенятами;

Посуда (чашки, стаканы, нож, вилка, блюдо, тарелка, сковорода, хлебница, масленка, сахарница, солонка) ;

Санки, шишка, лыжи, юбка, корова, вагон, мак, хлеб, зима, осень, солнце, чайник, щётка, малина.

Ход обследования

1 Серия заданий. Кукла .

Воспитатель показывает ребенку куклу, задает вопросы в следующей последовательности.

1.Скажи, что такое кукла?

1) Ребенок дает определение (кукла – это игрушка, с куклой играют );

2)называет отдельные признаки (кукла красивая ) и действия (она стоит );

3)не выполняет задание, повторяет слово кукла.

2.Какая на кукле одежда?

1)Ребенок называет более четырех слов;

2)называет более двух вещей;

3)показывает не называя.

3. Дай кукле задание, чтобы она побегала, помахала рукой.

1)Ребенок употребляет правильные формы: Катя, побегай, пожалуйста (помаши рукой) ;

2)говорит только глаголы – побегай, помаши ;

3)употребляет неправильные формы.

4. К кукле пришли гости. Что нужно поставить на стол?

1) Ребенок называет обобщающее слово (посуда, угощение );

2)перечисляет отдельные предметы;

3)называет один предмет.

5.Какую посуду ты знаешь?

1)Ребенок называет более четырех предметов;

2)называет два предмета;

3)называет один предмет.

6.Куда кладут хлеб (в хлебницу ), сахар (в сахарницу ),масло(в масленку ), соль (в солонку )?

1)Правильно отвечает на все вопросы;

2)ответил на три вопроса;

3)выполнил только одно задание.

7.Сравнение предметов посуды. «Чем отличаются эти предметы?» (показать картинку с разной посудой).

1)Называет по цвету (или форме или величине);

2)перечисляет отдельные признаки (эта чашка зеленая, эта – красная, эта - высокая );

3)называет одно отличие.

8.Назови, что это? Стеклянный, прозрачный – это стакан или ваза? Металлическая, блестящая – это вилка или нож? Глиняное, расписное – это тарелка или блюдо?

1)Выполняет все задания;

2)выполняет два задания;

3)выполняет одно задание.

9. Подскажи (подбери) слово. Одна тарелка глубокая, а другая… (мелкая ); один стакан высокий, а другой…(низкий ); эта чашка полная, а эта…(пустая ).

1)Правильно подобрал все слова;

2)выполнил два задания;

3)выполнил одно задание.

10.У чашки есть ручка. Какие еще ручки ты знаешь?

1)Называет ручку у трех – четырех предметов (у чайника, утюга, сумки, зонтика);

2)называет две ручки (у кастрюли, сковородки.);

3)показывает руку у чашки.

2.Картина «Собака со щенятами»

1.Воспитатель спрашивает: «Ты видел собаку? Кто такая собака? Какая она?»

1)Ребенок обобщает: «Собака – это животное. Собака лает. Она пушистая. »;

2)называет: «Это собака. Она черная »;

3)повторяет за взрослым одно слово.

2.Как зовут детеныша собаки? Как назвать его ласково? Собака бегает быстро, а щеночек…(медленно ); собака лает громко, а ее детеныш…(тихо ).

1)Ребенок называет детеныша, заканчивает предложения;

2)называет детеныша словом собачонок ;

3)говорит одно слово.

3.Что умеет делать собака? (лаять, бегать, грызть косточку ). Если собака увидит кошку, она…(залает, побежит за ней ).

1)Ребенок называет 3 -4 действия;

2)называет два действия;

3)говорит одно слово.

4. Сравни собаку и щенка, найди, чем похожи и чем отличаются. Загадки «большая, лохматая – это собака или щенок?», «Маленький, пушистый – это щенок или собака?»

1)Ребенок отвечает на все вопросы;

2)выполняет только одно задание;

3)называет одно – два слова.

3.ЗКР

1.Проверка звукопроизношения. Отмечаются те звуки, которые ребенок не произносит.

1)Ребенок произносит все звуки;

2) не произносит только сложные звуки – сонорные или шипящие;

3)не произносит свистящие.

1) Ребенок произносит текст отчетливо;

2)нечетко произносит фразу, недостаточно регулирует силу голоса;

3)имеет серьезные недостатки в произнесении текст.

Примечание: полное обследование по ЗКР проводится по отдельной методике.

4.Развитие связной речи .

Выявляется умение описывать предмет (картину, игрушку), составлять описание без наглядности. Для этого ребенку сначала предлагается кукла.

1.Опиши куклу. Расскажи какая она, что с ней можно делать, как с ней играют.

1)Ребенок самостоятельно описывает игрушку: Это кукла. Она красивая. Ее зовут Катя. С Катей можно играть;

2) рассказывает по вопросам педагога;

3)называет отдельные слова, не связывая их в предложение.

2. Опиши собаку, какая она, или придумай рассказ про нее.

1) Ребенок составляет описание (рассказ);

2)перечисляет качества и действия;

3)называет два-три слова.

3. Ребенку предлагают составить рассказ на одну из предложены тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья».

1)Составляет рассказ самостоятельно;

2)рассказывает с помощью взрослого;

3)отвечает на вопросы односложно.

4.Взрослый читает ребенку текст рассказа или сказки и предлагает пересказать.

1)Ребенок пересказывает самостоятельно;

2)пересказывает с помощью взрослого;

3)говорит отдельные слова.

Протокол обследования речи детей средней группы

Словарь и грамматика.

Дай задание кукле, чтобы она побегала, помахала рукой.

К кукле пришли гости. Что нужно поставить на стол?

Какую посуду ты знаешь?

Куда кладут хлеб, сахар, масло, соль?

Сравнение предметов посуды. «Чем отличаются эти предметы?».

Назови, что это? Стеклянный, прозрачный – это стакан или ваза? Металлическая, блестящая – это вилка или нож? Глиняное, расписное – это блюдо или тарелка?

Подбери слово. Одна тарелка глубокая, а другая …(мелкая ); один стакан высокий, а другой …(низкий ); эта чашка полная, а эта … (пустая)

У чашки есть ручка. Какие ручки ты еще знаешь?

II .

Картина «Собака со щенятами »

Кто такая собака? Какая она?

Как зовут детенышей собаки? Как их назвать ласково? Собака бегает быстро, а щеночки …. Собака лает громко, а ее детеныши …

Что умеет делать собака?

Сравни собаку и щенка, найди, чем они похожи и чем отличаются.

Звуковая культура речи.

Скажи чистоговорку: «Са-са-са – прилетела к нам оса» быстро, медленно, громко, тихо

Связная речь.

Опиши собаку. Расскажи, какая она, или придумай про нее рассказ

Составь рассказ на любую из предложенных тем: «Как я играю», «Моя семья», «Мои друзья».

Педагог читает сказку или рассказ и предлагает пересказать.

Сводная таблица результатов обследования речевого развития

детей средней группы

Выводы: __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Введение…………………………………………………………………….....
Раздел 1. Обследование звуковой культуры речи детей дошкольного возраста по материалам М.И. Фомичевой………...
Особенности развития звуковой культуры речи…………………...
Как происходит усвоение звуков…………………………………....
Как выявить особенности звукопроизношения у детей……….......
Обследование звуковой культуры речи детей……………………...
Общие принципы обследования речи детей……………………
Материал для обследования……………………………………...
Проведение обследования………………………………………..
Оформление результатов обследования………………………...
Выводы по результатам обследования………………………….
Раздел 2. Организация работы по звукопроизношению по материалам О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной…………………….
Игры и упражнения по развитию звуковой культуры речи детей младшего дошкольного возраста…………………………………….
Игры и упражнения по развитию звуковой культуры речи детей старшего дошкольного возраста……………………………………..
Раздел 3. Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста по материалам А.И. Максакова…………….
Сформированность навыков речевого общения (культура общения) со сверстниками и взрослыми…………………………………………..
Звуковая культура речи…………………………………………………
Словарь…………………………………………………………………...
Грамматический строй речи…………………………...……………….
Связная речь……………………………………………………………..
Художественно-речевая деятельность…………………………………
Речевая активность детей……………………………………………….
Готовность детей к овладению грамотой………………………..……
Уровни речевого развития……………………………………………...

ВВЕДЕНИЕ

Предлагаемый материал предназначен для работников дошкольных образовательных учреждений, воспитателей, а также для родителей, интересующихся вопросами развития речи детей дошкольного возраста. Здесь представлены игры, упражнения, занятия по развитию всех сторон речи: звуковой, лексической, грамматической – во взаимосвязи с развитием связной монологической речи и развитием детского словесного творчества. Игры и упражнения разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными сотрудниками, преподавателями педагогических университетов, проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук, Л.А. Колунова).

Материал посвящен проблемам, исследуемым в Лаборатории развития речи и речевого общения Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, он соответствует «Программе развития речи», созданной в 1994 г. и дополненной в 2000 г. Отдельные игры и упражнения представлены в пособиях по развитию речи дошкольников: «Придумай слово» (М.: Просвещение, 1996), «Занятия по развитию речи в детском саду» (М.: Совершенство, 1998), «Знакомим дошкольников с литературой» (М.: Сфера, 1998). Решение задач, связанных с обучением родному языку и развитием речи детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста, проводится в соответствии с вышеназванной программой по следующим направлениям: воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, развитие связной речи.

Особое внимание уделено решению приоритетных направлений каждой речевой задачи. В воспитании звуковой культуры речи это осознание фонологических средств языка, интонационной выразительности речи. Развитие звуковой стороны речи тесно связано с обучением ребенка грамоте, умением распознавать место звука в слове, вычленять звуки шипящие, свистящие, сонорные, твердые и мягкие, гласные и согласные. Все эти умения необходимы ребенку для дальнейшего обучения его чтению.

Пособие поможет детям уточнить такие понятия, как звук, слог, слово, предложение. Именно от правильного понимания этих слов дети переходят к осознанному составлению связных высказываний разных типов – повествованию, описанию, рассуждению.

По ходу изложения игр и упражнений, раскрытия цели и формулировки заданий даются методические указания, на которые взрослый должен обратить внимание. Можно неоднократно возвращаться к выполнению этих заданий и усложнять их.

Задания включают одновременно решение разных задач, которые тесно переплетаются между собой: после определения звукового или слогового состава слова дети выполняют упражнения на подбор определений, тем самым закрепляя правило согласования слов в роде, числе, падеже, а затем вопросы направляют их внимание на определение значения слова или на подбор синонимов (слов, близких по смыслу) и антонимов (слов, противоположных по смыслу). Если слово имеет много значений (явление полисемии), то вопросы заставляют ребенка подумать над разными значениями одного и того же слова (игла швейная, ежиная, сосновая, медицинская и.т.п.).

Таким образом, если ребенок будет осознавать значение слова и одновременно видеть возможности сочетаемости этого слова с другими, изменение слова, его грамматические формы, языковые (лингвистические), способности ребенка будут развиваться успешнее.

Необходимо обратить внимание и на картинки: они помогут детям находить формы единственного и множественного числа, подобрать синонимы, антонимы, понять разные значения многозначного слова.

Материал для обследования

Материал подбирается воспитателем и правильно оформляется. Для обследования звукопроизношения надо иметь предметные картинки на определенные звуки. Часто этот материал оформляется в виде альбомов, на одной странице такого альбома обычно наклеивают, 6-9 картинок. Но когда их предлагают ребенку, у него рассеивается внимание. Кроме того, даже если ясно, как ребенок произносит звук, все картинки приходится досматривать до конца, так ка это ему интересно. К тому же картинки, наклеенные в альбоме, не могут быть использованы в дальнейшей работе. Поэтому целесообразнее вкладывать картинки в конверты. Воспитатель так подбирает картинки, чтобы каждый из обследуемых звуков находился вначале, в середине и в конце слова, так как в разных предложениях звук произносится неодинаково. Картинки должны быть красочные и доступные как по содержанию, так и по исполнению.

Подбираются картинки для проверки следующих групп звуков:

1-я группа - звонкие согласные [в, б, д, г ]:

[в ] – валенки, вата, вилка, вишни, ванна, волк, веник, ведро, сова, павлин.

[б ] – банка, бутылка, батон, бублик, боты, ботинки, бабочка, булавка, букет, бананы, бубен.

[д ] – дом, дым, девочка, дождь, дыня, дудочка, диван, дедушка, удочка,

[г ] – гуси, голубь, гамак, гусеница, вагон, попугай, иголка, газета.

2-я группа - свистящие [с, с", з, з", й ]:

[с ] – собака, санки, стол, самолет, сумка, слон, стакан, лиса, бусы, весы,

миска, аист, носки, капуста, насос, глобус, автобус, лес, фикус, пылесос.

[с "] – листья, письмо, сосиски, велосипед, васильки, гусь, лось, рысь, такси.

[з ] – зайка, замок, зонт, звонок, завод, знамя, забор, занавеска, азбука, незабудка, глаза, мимоза, язык, звезда, гнездо, Незнайка, ваза, коза, роза, береза.

[з "] – земляника, зебра, зеркало, зефир, озеро, землеройка, газета, магазин, обезьяна, корзина, узел, козел.

[ц ] – огурец, заяц, колодец, палец, месяц, кузнец, цапля, цыпленок, цветок, цепь, пуговица, яйцо, курица, блюдце, птица, овца, лестница, полотенце, солнце, мотоцикл.

3-я группа - шипящие [т, ж, ч, щ ]:

[ш ] – шапка, шуба, шашки, шляпа, шар, шкаф, кошка, подушка, пушка, калоши, шишка, машина, мишка, катушка, шалаш, мышь, камыш, душ, ландыш, карандаш.

[ж ] – жук, жаба, желуди, жакет, журавль, жеребенок, жираф, флажок, художник, медвежонок, снежинка, крыжовник, пожарник, ножницы, ежи, лыжи, ножи, ужи.

[ч ] – мяч, луч, печь, калач, ключ, кирпич, обруч, тачка, бочка, очки, ручка, мальчик, качели, летчик, пчела, чулки, чайник, чемодан, черепаха.

[щ ] – щенок, щегол, щипцы, щука, щетка, овощи, ящик, клещи, ящерица, каменщик, часовщик, уборщица, плющ, лещ, скорая помощь.

4-я группа - сонорные л, л", р, р":

[л ] – лампа, лодка, лыжи, лук, лопата, лошадь, молоток, белка, кукла, платок, полка, клоун, флаг, платье, стол, стул, пенал, пол, дятел, футбол.

[л" ] – лев, лиса, лист, лейка, лимон, хлеб, пальто, павлин, апельсин, цыпленок, телефон, вафли, туфли, бинокль.

[р ] – рак, рама, рыба, ракета, ручка, роза, груша, ведро, пароход, Буратино, арбуз, трамвай, ворона, врач, комар, шар, сыр, забор, мухомор.

[р "] – ремень, редиска, репа, река, рюкзак, береза, варежки, крючок, гриб, матрешка, веревка, дверь, фонарь, гири, три.

5-ая группа - звук [j ]в конце и начале слога:

[j ]– скамейка, чайник, лейка, кофейник, майка, воробей, сарай, муравей, трамвай.

Я [jа ] – ягода, якорь, ягненок, ястреб, яблоко, одеяло, маяк, свинья, листья, змея.

Е – ели, ежи, ежевика, боец, поезд, наездник, платье.

Ё ) – ежик, ёлка, клеенка, приёмник, бельё, ружьё.

Ю – юбка, юла, Юра, Юля, юрта.

На каждое положение звука в слове (начало, середина, конец) воспитатель подбирает не менее трех картинок, чтобы суметь услышать и записать, как произносит ребенок этот звук. Размер предметных картинок – 10*10 см. Картинки меньшего размера можно наклеить на картон принятого размера.

При подборе материала нужно помнить, что звонкие согласные звуки [з, ж, в, б, д, г ]в конце слов и в середине, если за ними идет глухой согласный, оглушаются, т.е. произносятся как соответствующие им парные глухие звуки: [з ]как[с ](арбуз, березка), [ж ]как[ш ] (нож, ложка), [в ]как[ф ](морковь, лавка), [б ]как[л ](столб, коробка), [д ] как [т ] (дед, лодка), [г ] как [к ](луг, когти) . Поэтому не следует брать картинки, где эти звуки находятся в конце или середине слова, когда за ними идет глухой согласный. Надо подбирать картинки так, чтобы звонкий звук находился между двумя гласными (ножи, арбузы) или перед сонорными, звонкими согласными (ножницы).

Для проверки словаря ребенка не подбирают специального материала, так как сделать это практически невозможно. Но при назывании предметных картинок во время проверки звукопроизношения следует учитывать и состояние словаря, смотреть, не делает ли ребенок перестановок в словах, пропусков слогов, сокращений слов. В основном же состояние словаря и фразовой речи воспитатель выясняет на занятиях по разным разделам программы. Уточнение построения предложений, правильного употребления предлогов, согласования членов предложения в роде, числе, падеже воспитатель может провести, используя сюжетные картинки. Картинки подбираются такие, чтобы по ним можно было составить предложения их двух, трех, четырех и более слов. Давать их надо в порядке нарастающей трудности: из двух слов (Мальчик бежит ), из трех слов (Девочка ест яблоко ), больше четырех слов и с предлогами (Мальчик катается на велосипеде по дорожке ).

Проведение обследования

Подготовив материал, воспитатель начинает обследование звукопроизношения. Он отмечает не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любую неточность произношения. Когда не удается точно установить, как ребенок произносит звук, но на слух произношение отличается от правильного, воспитатель отмечает, что звук произнесен нечетко. Иногда ребенок, называя картинки на данный звук, не может произнести его в слове правильно. В этом случае воспитатель предлагает малышу произнести звук по подражанию. Он говорит: "Летит комарик и звенит - з-з-з. Позвени и ты как комар". Если ребенок, подражая комару, произносит звук [з ] правильно, это означает, что изолированное произнесение звука возможно, хотя в речь ребенок его еще не ввел. В таком случае необходимо лишь закрепление этого звука, т.е. постепенное введение его в слова, фразы, потешки и т.д. Если ребенок заменит звук другим или произнесет искаженно, значит этого звука у него еще нет. В этом случае надо сначала вызвать правильный звук и лишь, потом вводить его в речь.

При обследовании речи детей педагог обращает внимание на темп их речи, четкость, правильность произношения слов, звонкость голоса. Если имеются какие-то недостатки, надо отмечать их.

Детей, у которых еще не сформирована фразовая речь или часто встречаются неправильное построение предложений, нарушения в согласовании слов в роде, числе, падеже, в управлении, обследуют с использованием сюжетных картинок. С их помощью воспитатель уточняет ошибки, встречающиеся в оформлении ребенком фразы. В процессе обследования нельзя повторять неправильно произнесенные ребенком звуки, слова, фразы. Это его не только травмирует, но и способствует закреплению неправильного произношения.

Оформление результатов обследования

Проводя индивидуальное обследование, воспитатель все ответы детей записывает в тетрадь с указанием даты обследования. В тетради на каждого ребенка отводят одну-две страницы. При обследовании педагог отмечает наличие грубых видимых дефектов в строении артикуляционного аппарата (расщепление губы, неба, короткая подъязычная уздечка, неправильное строение зубного ряда, неправильный прикус), так как такие дети нуждаются в консультации ортодонта.

Затем записывает в тетради состояние звукопроизношения: а) пропуск звука ("коова", "ыба"); б) замену звука ("колова","лыба"); в) искажение звука (звук имеется, но звучит неправильно); г) смешение звуков (в одном случае звук употребляется правильно, в другом заменяется: "У Маши красный сарф").

Отмечается также состояние словаря: а) соответствует ли словарь возрасту; б) правильно ли ребенок произносит слова или искажает их (сокращает, пропускает слоги, звуки; переставляет слоги, звуки; называет только отдельные слоги).

Проверяя состояние фразовой речи, воспитатель отмечает: а) как говорит ребенок – фразами или только словами; б) правильно ли строит фразу – согласовывает ли члены предложения в роде, числе, падеже, употребляет ли предлоги в своей речи и т.д.; в) состояние связной речи – может ли ребенок рассказать о событии, составить рассказ по картинке и т.д.

Воспитатель записывает в тетради и другие особенности, встречающиеся в речи ребенка: крикливая, слишком быстрая, захлебывающаяся, невнятная речь т.п. Проведенное обследование позволяет педагогу четко представить общую картину состояния речи каждого ребенка. Составление сводной таблицы дает возможность представить состояние речи детей всей возрастной группы.

В течение года воспитатель отмечает в таблице все изменения в речи детей, это наглядно показывает результаты его работы. В этой таблице имеются графы с данными о словаре, фразовой речи и о звукопроизношении каждого ребенка.

В графе "Запас слов" воспитатель отмечает, каков запас слов – достаточный или не соответствует возрасту (когда ребенок не знает основных слов, которыми пользуются дети его возраста).

В графе "Фразовая речь" отмечается, как говорит ребенок: фразами или отдельными словами, правильно строит фразу или нет, согласовывает ли члены предложения в роде, числе и падеже, правильно ли пользуется предлогами.

В графе "Звукопроизношение" отмечается следующее:

1) если ребенок произносит звук правильно, то в соответствующей клетке нужно ставить (+);

2) если ребенок пропускает звук, то в соответствующей клетке нужно ставить (-);

3) при замене одного звука другим в соответствующей клетке следует записать звук-заменитель;

4) при искажении звука нужно отметить характер искажения или хотя бы указать: "Произносит нечетко".

В графе "Примечание" нужно отмечать, как говорит ребенок: крикливо, тихо, слишком быстро, замедленно, захлебываясь, на вдохе, невнятно, гнусаво, с заиканием т.д. Если перечисленных отклонений нет, то ставится плюс (+).

В подготовительной к школе группе вместо граф "Запас слов" (который в этом возрасте достигает большого объема), "Строение слова" (дети уже овладели различной структурой слов), "Фразовая речь" (дети уже согласовывают все слова в предложении) дается графа "Дифференциация звуков", где отмечается следующее:

1) если ребенок различает сходные звуки и правильно их употребляет в собственной речи, то в соответствующей клетке ставится плюс(+) ;

2) если ребенок путает сходные звуки, то в соответствующей клетке нужно ставить (-).

Когда ребенок начинает различать и правильно употреблять сходные звуки в речи, в соответствующей графе (-) заменяется плюсом (+). Желательно новые пометки делать карандашом другого цвета, чтобы нагляднее была представлена динамика развития речи.

А.И. Максакова

В современной дошкольной педагогике вопрос об обследовании речи детей освещен недостаточно. В методической литературе представлены, как правило, лишь отдельные приемы, при помощи которых воспитатель устанавливает, какие стороны речи не усвоены детьми, например наличие недостатков звукопроизношения, выявление разных типов грамматических ошибок и пр. Нет четких данных о том, по каким параметрам анализировать речевое развитие дошкольников, что считать на том или ином возрастном этапе нормой речевого развития.

Фундаментальные исследования и специальные наблюдения по усвоению отдельными детьми речи (например, работы А. Н. Гвоздева) не могут быть приняты за основу, так как индивидуальные различия в ее овладении часто очень велики.

Многочисленные наблюдения показывают, что среди детей даже одного и того же возраста нередко отмечается большой диапазон в усвоении речи. Это усложняет выделение критериев, по которым можно было бы выделять уровень речевого развития. Другая трудность заключается в том, что уровень овладения речью детьми обычно определяется уровнем усвоения ее различных разделов: фонетики, лексики, грамматического строя и т.д. Однако, как показывает практика, один и тот же ребенок может обладать богатым словарным запасом, но при этом иметь недостатки в фонетическом оформлении (например, неправильно произносить отдельные звуки) или допускать грамматические ошибки, но уметь последовательно и точно описывать события, свидетелем которых он был.

Правильно и четко организованная работа по развитию речи в детском саду возможна лишь в том случае, если воспитатель хорошо знает состояние речевого развития всех детей группы. Это помогает ему правильно планировать свою деятельность, а в зависимости от прочности овладения детьми материалом – корригировать занятия в группе. Выборочное обследование речи детей дает педагогу возможность контролировать усвоение ими материала, уточнять на занятиях эффективность отдельных методических приемов, дидактических игр, упражнений.

Систематический контроль над тем, как дети усваивают речевой материал, имеет важное значение для установления преемственности между детским садом и школой. К моменту поступления в школу дети должны иметь приблизительно одинаковый уровень речевого развития.

Знание критериев и способов выявления состояния речевого развития детей поможет руководителям дошкольных учреждений (старшему воспитателю, заведующему детским садом, методисту районного управления народного образования) контролировать деятельность воспитателей, определять качество их работы. Так, при проведении тематической проверки, используя задания различного типа, методист руно может составить достаточно четкое представление об уровне развития речи детей обследуемых групп и на основе проверки установить, как по данному разделу решаются в детском саду программные задачи.

Индивидуальное всестороннее обследование способствует наиболее точному установлению уровня развития речи ребенка, но требует много времени. Чтобы сократить сроки проверки, можно кроме выборочного обследования, объединять ряд заданий, одновременно выявляя состояние сформированности разных разделов речи. Так, устанавливая знание ребенком художественной литературы и предлагая ему рассказать сказку (или прочитать стихотворение), проверяющий одновременно фиксирует звукопроизношение, дикцию, умение пользоваться голосовым аппаратом и т.д.; при составлении ребенком рассказов по картине (выявление развития связной речи) проверяющий отмечает, какие предложения используются (выявление сформированности синтаксической стороны речи), какие лексические средства (выявление словарного запаса) и пр.

Некоторые методические приемы и задания могут быть использованы для проверки усвоения материала одновременно у целой группы или подгруппы детей, например, знание жанра.

При выявлении состояния речевого развития детей особое место следует отводить специальным наблюдениям, которые проводятся в процессе воспитательно-образовательной работы и повседневной жизни: педагог или проверяющий в течение определенного времени не только наблюдает, но и фиксирует речь детей, отмечая как ее недостатки, так и положительные сдвиги (появление грамматических форм, которых не было ранее), а также трудности, которые испытывают дети при овладении программным материалом.

Обследование речи может осуществляться и на контрольно-проверочных занятиях, когда воспитатель или проверяющий ставит задачу выяснить, как дети овладели тем или иным речевым материалом: например, правильно ли употребляют несклоняемые имена существительные, разноспрягаемые глаголы и пр.

При наличии серьезных отклонений в речевом развитии детей проводятся беседы с родителями, в ходе которых выявляются возможные причины отставания ребенка.

Предлагаемые ниже материалы по обследованию речи детей шестого года жизни предусматривают различные типы заданий, направленных на установление сформированности у дошкольников навыков речевого общения (культуры общения), на выявление состояния развития произносительной стороны речи и ее восприятия, на определение лексического запаса детей, на умение составлять рассказы и пр.

I. Сформированность навыков речевого общения (культура общения) со сверстниками и взрослыми

1. Навыки речевого общения :

– охотно или нет вступает ребенок в речевое общение со взрослыми, сверстниками;

– может или нет поддержать ребенок разговор со взрослыми и сверстниками на знакомую тему;

– как говорит ребенок с детьми: много, мало, молчалив .

2. Культура общения :

– умеет ли ребенок вежливо обращаться ко взрослому и сверстникам;

– как называет взрослых: по имени и отчеству, на "Вы" или иначе;

– первым ли здоровается со взрослыми и незнакомыми людьми или нуждается в напоминании, не забывает ли прощаться;

– умеет ли благодарить за оказанную помощь, пользуется ли при этом словами: "спасибо", "извините", "пожалуйста" и др.;

– встречается ли в речи ребенка нелитературная лексика;

– умеет ли ребенок в зависимости от обстоятельств или ситуации общения пользоваться различной силой голоса (во время еды, отхода ко сну говорить шепотом, тихо; на занятиях – достаточно громко );

– умеет ли до конца выслушивать своего собеседника или часто отвлекается, имеет ли склонности перебивать говорящего;

– умеет ли ребенок спокойно договариваться с другими детьми: распределять роли в игре, обязанности в труде, согласовывать свои действия;

– каков у ребенка тон общения: доброжелательный, снисходительный, требовательный;

– прислушивается ли он к замечаниям старших по поводу культуры его общения, стремится ли избавиться от своих недостатков;

– умеет ли свободно выступать перед детьми, незнакомыми людьми или стесняется, боится.

Способы обследования: наблюдения (на занятиях, во время игры и повседневной жизни); беседы с воспитателями, детьми.

II. Звуковая культура речи

1. Произносительная сторона речи. Предложите ребенку прочитать стихотворение, пересказать хорошо знакомую сказку (рассказ). Запишите слова, которые он произнес неверно.

Отметьте следующее:

– громкость чтения: достаточно громко, умеренно или тихо прочитано стихотворение (рассказана сказка);

– скорость (темп) речи: быстро, умеренно, медленно ;

– интонационная выразительность: выразительно, невыразительно, маловыразительно.

В процессе чтения стихотворения, пересказа сказки или рассказа, в процессе беседы с ребенком установите:

– четкость (дикция) речи ребенка: четкая, недостаточно четкая ;

– умение соблюдать литературные нормы (орфоэпия): отклонений нет, имеются отклонения;

– звукопроизношение – укажите, какие звуки дети произносят неверно и сколько таких детей (в %).

Для детального обследования состояния звукопроизношения подберите картинки с изображением предметов, в названиях которых были бы проверяемые звуки, находящиеся в разной позиции, особое внимание обратите на правильность произношения следующих звуков: [с], [сь], [з], [зь], [ц]; [ш], [ж], [щ]; [л], [ль], [р], [рь].

Предлагаем использовать такой набор картинок: самолет, капуста, автобус, осел, гусь; замок, коза, зебра, корзина; цапля, солнце, огурец; шар, пушка, душ; жук, ножницы, ежик; чайник, очки, ключ; щетка, ящик, плащ; пила, стул, лопата, лиса, клетка; рыба, барабан, топор, репа, курица, букварь.

При установлении нарушений со стороны звукопроизношения попытайтесь выяснить причину: отклонения в строении артикуляционного аппарата, недостаточная подвижность отдельных его органов (губ, языка, нижней челюсти и пр.), несовершенство фонематического восприятия (ребенок не слышит своего недостатка, не дифференцирует отдельные звуки), слабый речевой выдох.

Восприятие речи.

а) Фонематическое восприятие: сформировано, недостаточно сформировано . Проверьте:

– умение определять наличие заданного звука в слове. Например, предложите ребенку отметить, есть ли в слове шуба звук [ш] или нет (затем в словах кошка, лиса, стол, карандаш, мышка, колесо, очки, ножницы, щетка, шапка, жук и т.д.) ;

– умение слышать и выделять слова с заданным звуком из ряда других слов. Предложите ребенку хлопнуть в ладоши или поднять руку только тогда, когда он услышит слово, в котором есть заданный звук. Например, воспитатель говорит: "Я сейчас буду называть слова, а ты, когда услышишь слово, в котором есть [с], поднимешь руку (хлопнешь в ладоши). Уточните еще раз, когда ребенок должен поднять руку. После того как убедитесь, что он понял задание, не торопясь называйте слова, прикрывая рот листом бумаги. Целесообразно использовать такой набор слов, в которых наряду с проверяемым звуком есть слова, включающие другие звуки, смешиваемые детьми с проверяемым; например, [с] - собака, машина, лиса, замок, шапка, санки, щетка, корзина, колодец, дом, автобус, лента, самолет, шуба, цветок, зонт; [ш] - школа, лопата, жук, сова, шапка, корова, ежик, лиса, машина, книга, лошадь, посуда, жирафа, мышь, лампа; [р] - рыба, кубик, лопата, вагон, рука, чайник, бумага, карандаш, чашка, полка, трамвай, стол, мяч, сыр. Проверяемый звук должен находиться в разных позициях (в начале, середине и конце слова).

Следует отметить, сколько слов с заданным (проверяемым) звуком ребенок выделил и сколько слов выделил правильно из пяти предложенных;

– умение услышать и выделить слова с заданным звуком из фразы. Произнесите фразу и предложите ребенку назвать только те слова, в которых есть заданный звук. Например, для проверки умения слышать звук [с] приведите фразу "У Лены новые санки. В лесу много грибов"; для проверки звука [ш]: "Миша любит мороженое. Вова рисует карандашом"; звука [р]: "В саду цветут розы. Миша ловит рыбу";

– умение определить часто проверяемый звук в словах. Воспитатель произносит группы слов и предлагает ребенку назвать, какой звук он чаще всего слышит:

[с] – санки, сом, лиса, ус, нос;

[ш] – шуба, каша, душ, шапка, мышь;

[р] – рука, рот, круг, трос, рыба.

Последние два задания даются в конце учебного года.

б) Речевой слух: развит хорошо, развит недостаточно . Проверьте:

– умение замечать смысловые неточности в речи. Предложите ребенку прослушать стихотворение, например отрывок из "Путаницы" К. И. Чуковского, и определить, что в нем сказано неверно:

Рыбы по полю гуляют,

Жабы по небу летают,

Мыши кошку изловили,

В мышеловку посадили,

Море пламенем горит,

Выбежал из моря кит...

– умение определять на слух громкость звучания голоса в речи. На занятии при пересказывании стихотворения предложите детям дать оценку речи говорившего: "Как Светлана прочитала стихотворение: громко, очень громко, тихо?";

– умение на слух определять скорость звучания речи, интонационную выразительность. Используется тот же прием, что и в предыдущем задании. Воспитатель спрашивает: "Как Светлана читала стихотворение: быстро, медленно, умеренно (нормально); выразительно, невыразительно?";

– умение на слух определять тембр голоса. Для проверки используется игра "Угадай, кто говорил". Ребенок становится к группе спиной и закрывает глаза. Воспитатель дает указание двум-трем детям по очереди прочитать небольшое стихотворение или скороговорку, загадку, потешку и предлагает по голосу определить, кто из ребят говорил. Можно использовать так же игры: "Кто позвал?", "Угадай, как меня зовут" и пр.;

– умение правильно определять на слух ударение в слове, его ритмическую структуру. Подберите две картинки с изображением кружек и кружков и предложите ребенку показать, где кружки, а где кружки; объясните, в чем различие слов "замок" и "замок" (предварительно убедитесь в знании детьми этих слов).

Проверьте умение правильно сохранять слоговой рисунок: предложите ребенку повторить: са-за-са, са-за-са, са-за-са ;

– умение на слух выделять акцентируемое слово во фразе. Произнесите одну и ту же фразу несколько раз, выделяя в ней голосом отдельные слова, а ребенку предложите определить и назвать слово, которое вы выделили: "Маше купили новый велосипед (Маше, а не другой девочке). Маше купили новый велосипед (купили, а не подарили). Маше купили новый велосипед (купили, а не подарили). Маше купили новый велосипед (велосипед, а не машину)":

– умение слышать неточности в тексте и правильно подбирать нужные слова, которые бы соответствовали содержанию:

Мишка плачет и ревет:

Просит пчел, чтоб дали "лед" (мед).

Слезы льются у Оксанки:

У нее сломались "банки" (санки).

Предложите ребенку найти несоответствие в тексте и подобрать по смыслу нужное слово.

Полученный материал проанализируйте и составьте сводную таблицу, в которой укажите, какие разделы звуковой культуры речи детьми не усвоены, какие усвоены недостаточно полно, какие усвоены четко.

III. Словарь

Существительные

Проверьте:

– понимание и употребление бытовой лексики.

Кукла – это игрушка. Какие игрушки ты еще знаешь? Кошка – это животное. Каких животных ты еще знаешь? Тарелка – это посуда. Какую посуду ты еще знаешь? Лук – это овощ. Назови, какие овощи ты еще знаешь?

Отметьте, как много слов было названо ребенком по каждому вопросу;

– понимание и употребление обобщающих понятий.

Береза, ель, сосна, дуб... Что это? Назови одним словом. (Деревья).

Стол, стул, шкаф, диван... Что это? Назови одним словом. (Мебель).

Туфли, сапоги, тапочки... Что это? Назови одним словом. (Обувь).

Рубашка, костюм, платье... Что это? Назови одним словом. (Одежда).

Отметьте, какие ошибки допустил ребенок;

– знания слов, обозначающих орудия труда, материалы, используемые человеком в процессе трудовой деятельности. Предложите ребенку перечислить как можно больше предметов, необходимых специалистам разных профессий, например, строителю, портному, дворнику и пр.;

– знание и употребление слов, указывающих части, детали предметов.

У машины есть мотор. А что еще есть у машины?

У пальто есть воротник. А что еще есть у пальто?

У дома есть крыша. А что еще есть у дома?

Если ребенок затрудняется ответить, используется наглядность.

Отметьте количество названных частей и деталей предметов;

– подбор антонимов. Проведите игру "Наоборот", предложив ребенку подобрать слова с противоположным значением: вход – выход, день – ночь, зима – лето.

Отметьте правильность подбора нужных слов.

Прилагательные

Проверьте:

– знание и употребление слов, обозначающих цвет, качества, свойства предметов, величину и пр. Предложите ребенку подобрать как можно больше определений к заданным существительным.

Каким может быть стол? – письменным, круглым, деревянным и пр.

Каким может быть дом? – большим, кирпичным, двухэтажным и пр.

Каким может быть небо? - голубым, чистым, облачным и пр .

Прежде всего, обращайте внимание на количество подобранных определений, а затем на их качество (ребенок указывает только цвет и величину или называет форму, качества, свойства предметов и пр.). Одновременно отметьте правильность согласования слов;

– знание и употребление, указывающих материал, из которого сделан предмет. Предложите ребенку ответить на такие вопросы:

Шкаф сделан из дерева. Как можно иначе назвать этот шкаф? – Деревянный.

Дом из кирпича. Какой это дом? Назови иначе. – Кирпичный.

Ручка из пластмассы. Какая это ручка? – Пластмассовая.

Ваза из стекла. Какая это ваза? – Стеклянная.

Чашка из фарфора. Какая это чашка? – Фарфоровая.

Клюя из металла. Какой это ключ? – Металлический.

Проанализируйте ответы детей с точки зрения правильности употребления слов и умения образовывать прилагательные от существительных, точности согласования слов (умение образовать слова и правильно их согласовывать отметьте в разделе "Грамматический строй речи");

– знание и употребление слов, обозначающие основные цвета и
их оттенки. Отметьте, какие слова, указывающие названия цветов (в соответствии с программой), ребенок усвоил, какие нет;

– подбор слов (прилагательных) с противоположным значением. Игра "Наоборот": сильный – слабый, смелый – трусливый, грязный – чистый, веселый – грустный, светлый – темный и пр.

Отметьте правильность подбора слов (если, например, к слову "веселый" названо слово "невеселый", то ответ считается неточным). Укажите, сколько из пяти названных вами слов ребенок назвал верно.

Глаголы

Проверьте:

– употребление слов, обозначающих действия, совершаемые человеком и животными, или действия, которые можно совершить предметом. Проведите словесное упражнение "Кто что делает?". Предложите ребенку подобрать как можно больше слов к заданным вопросам:

Что делает врач? – Лечит, выписывает лекарства, слушает и пр. Что делает повар? Что может делать котенок? Что может делать щенок? Что можно делать ножом (ножницами и прочими предметами)?

Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. ФГОС Развитие познавательных способностей дошкольников (4-7). Изд.: Мозаика-синтез. 2016.

Куликовская Т.А. Говорим и играем. Картотека упражнений, игр, текстов для автоматизации звуков. Разработано в соответствии с ФГОС . Изд.: Детство-пресс , 2015.

Нищева Н.В. Играйка-Различайка. Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи у старших дошкольников. Изд.: Детство-пресс , 2017.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ