Как показывают исследования ряда ученых (С.Н.Шаховская, Л.Г.Парамонова и др.), а также наблюдения логопедов практиков, в последнее годы отмечается стойкий процесс увеличения количества детей, страдающих различными речевыми нарушениями. Поскольку несовершенство устной речи имеют свойство закрепляться в виде специфических ошибок чтения и письма. По мнению ряда ученых (Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев) следствием учащения патологий устной речи является рост частоты возникновения дисграфий и дизлексий, которые сегодня представляют собой самые распространенные формы речевых расстройств у младших школьников.

Обучение чтению и письму представляет собой сложный процесс, который требует выработки различных навыков и затрагивает многие сферы умственной деятельности, связанные с работой головного мозга, органов зрения, слуха, речевого аппарата и мышц тела.

Для того чтобы научиться читать и писать, ребенок должен обладать хорошо развитым слухом, т.е. слышать и различать звуки окружающей среды и человеческого голоса. Кроме этого у ребенка непременно должен быть хорошо развит фонематический слух , позволяющий распознавать звуки речи, определять их количество и последовательность в словах, составлять слово из данных звуков, подбирать слова, начинающиеся на определенный звук.

Сформированность зрительно-пространственных представлений- необходимое условие для обучения ребенка чтению и письму. Различение букв - довольно сложная задача для дошкольника, и вначале ему нужно усвоить более простые понятия.

К моменту поступления в школу ребенок должен:

1. Различать геометрические фигуры по форме и величине
2. Знать название основных цветов и их оттенков
3. Понимать и правильно употреблять слова, которые используют для обозначения пространственного расположения предметов и объектов: высоко – низко, далеко – близко, впереди – сзади, слева - справа
4. Хорошо ориентироваться в схеме собственного тела
5. Уметь собирать картинку из 6-8 частей
6. Находить отличия в парах картинок, не совпадающих в деталях
7. Легко копировать простые геометрические фигуры и буквы

Помимо этого, техническая сторона процесса письма невозможна без хорошо развитой мелкой моторики и графо-моторного навыка.

Ну и конечно, необходимо чтобы у ребенка хорошо была развита устная речь. Это:

• Богатый словарный запас , обеспечивающий хорошее понимание речи собеседника и умение правильно выражать свои мысли.
• Грамматически правильная речь – умение правильно согласовывать между собой слова в предложении, грамотно употребляя падежные окончания, показатели рода и числа, предлоги и т.д.
• Правильное звукопроизношение , поскольку ошибки в произношении автоматически будут переноситься ребенком на чтение и письмо.

Таким образом, основными предпосылками успешного овладения грамотой, которые должны быть сформированы у ребенка к шестилетнему возрасту, являются следующие:

1. Развитие слуховой функции ребенка, которая включает и развитие фонематического слуха.

2. Развитие зрительно – пространственных представлений.

3. Развитие графо – моторного навыка.

4. Развитие всех сторон устной речи (звукопроизношения, лексики, грамматики, связной речи)

дипломная работа

1.1 Предпосылки обучения грамоте при нормальном развитии

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, ученые выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005), «предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте» (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, 1962), «предпосылками к освоению школьных навыков» (Д.Н. Исаев, 2003) и т.п.

Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.).

Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом .

Для успешного обучения грамоте у ребенка еще в дошкольном возрасте должны быть сформированы основные предпосылки, которые помогут им правильно усвоить навыки чтения и письма .

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений .

Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов. В нем должны быть представлены все основные часть речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова.

У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений . В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами. Сформированность грамматических систем для старшего дошкольника выражается в овладении ребенком на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7 - 8. Эти сроки довольно условны.

Установлено, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом . Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа. Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения. Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс .

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте. Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития предпосылок обучения грамоте старших дошкольников. Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении. Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним. У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки .

Таким образом, необходимые предпосылки для обучения грамоте дошкольника, а именно сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа, формируются к концу старшего дошкольного возраста у детей без нарушений речи. К концу старшего дошкольного возрастного периода ребенок достигает довольно высокого уровня развития речи. Он правильно произносит все звуки, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, владеет связной речью на основе постоянного обогащения словарного запаса и систематической работы над грамматическим строем языка.

Методика обучения письму глухих детей

2.1 Современный метод обучения грамоте в школе глухих (подготовительный класс) Задачей этого раздела является формирование у глухих учащихся первоначальных умений чтения и письма, то есть, по существу, речь идёт об овладении письменной речью...

Обучение русскому языку в начальной школе

Задание 1. Составьте библиографический список по проблеме «Актуальные вопросы методики обучения грамоте» 1. Андрианова Т.М. Методические рекомендации по работе с букварём. - М., 2002. 2. Бородкина Г.В. Учиться будет легче, если.....

Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией

Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Общение - это главное условие и основной способ жизни человека...

Средства наглядности делятся на наглядность: зрительную, звуковую, зрительно-слуховую. Средства зрительной наглядности. Средства зрительной наглядности включают так называемые печатные средства (таблицы, демонстрационные карточки...

Применение средств наглядности на уроках обучения грамоте

Применение средств наглядности на уроках обучения грамоте

Анализ проведенного исследования показал следующее. По результатам наблюдения за детьми во время урока было выявлено следующее. Тема урока - «Разделительный Ъ»...

Проблемы развивающей работы с детьми дошкольного возраста

Постепенно основным фактором развития ребенка в дошкольном возрасте становится сюжетно-ролевая игра. Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта...

Речь как деятельность. Её функции и виды

Обучение чтению и письму. Выбор способа овладения грамотой определяется соотношением между устной и письменной речью...

Речь как деятельность. Её функции и виды

речь обучение нарушение интеллект Современная методика и организация обучения грамоте комплексны: на материале букваря и системы средств обучения происходит нравственное и эстетическое воспитание и развитие учащихся...

Роль дидактической игры в период обучения грамоте

Учебно-познавательная деятельность является, как известно, ведущим видом деятельности младшего школьника. Основным условием, способствующим формированию активной познавательной позиции, является гуманистический, творческий, позитивный...

Устранение нарушений фонетико-фонематических процессов у детей дошкольного возраста

Формирование коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

Коммуникация - это процесс взаимодействия людей, в основе которого происходит обмен информацией, взаимное восприятие и понимание друг друга, формирование отношений, совместная деятельность. Л.С. Выготский отмечал...

Формирование пространственных представлений у детей в норме с общим недоразвитием речи

Обучение первоначальным навыкам чтения и письма является сложным психологическим процессом, для овладения которым, кроме общего и речевого развития, необходима достаточная зрелость психофизических функций: фонематического восприятия, правильного звукопроизношения, зрительного восприятия, пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации, внимания, памяти. Различная степень нарушения двигательной и речевой функции, особенности формирования психических процессов делают необходимым использование разнообразных приемов и методов при обучении чтению детей с ДЦП. В ходе обучения грамоте решаются и диагностические задачи, что позволяет правильно определить основные направления коррекционной работы.

Поскольку состав детей старшего дошкольного возраста оказывается неоднородным, их делят на несколько групп; одновременное усвоение программного материала затруднено, к детям необходим дифференцированный подход.

Коррекционная работа проводится на индивидуальных и групповых занятиях логопеда, а также на групповых занятиях воспитателя, поэтому важное значение в общих коррекционных мероприятиях имеет взаимосвязь в их работе. В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру речевого нарушения каждого ребенка.

Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:

§ формирование произвольной стороны речи,

§ развитие слухового внимания и речеслуховой памяти,

§ формирование фонематического восприятия,

§ нормализация оптико-пространственного гнозиса,

§ подготовка мелкой моторики руки к процессу письма,

§ формирование психологической базы речи,

§ формирование мыслительных операций.

Обучение осуществляется аналитико-синтетическим методом и слагается из двух взаимосвязанных процессов - обучения чтению и письму.

Усвоение материала возможно при условии решения ряда задач, специфика которых связана с наличием двигательных, речевых и психических нарушений у большинства детей с церебральным параличом.

Одним из наиболее характерных речевых расстройств является дизартрия различной степени тяжести. Нарушения произношения крайне ограничивают устную речевую практику детей. У детей с церебральным параличом не накапливаются необходимые наблюдения над смысловой, звуковой, морфологической и синтаксической сторонами речи. Часто нарушения звукопроизношения сочетаются с нарушением формирования фонематических процессов. Однако немаловажное значение имеют и особенности интеллектуальной деятельности. Повышенная психическая истощаемость и наличие патологических тонических рефлексов усиливают недостаточность фонематического анализа, который считается «узловым образованием» речевой деятельности, связывающим устную и письменную речь в единую систему. Логопеду в каждом случае очень важно выявить ведущую структуру и механизм нарушения для разработки дифференцированных коррекционных мероприятий. Осознание звуковой структуры слова и работа по звуковому анализу и синтезу являются необходимой предпосылкой к обучению грамоте.

С другой стороны, обучение грамоте способствует развитию осознания звуковой структуры слова. При нарушении фонематического восприятия нарушения звуковой и слоговой структуры слова часто сочетаются. Формирование слоговой структуры слова идет одновременно с формированием звукопроизношения и требует подключения кинестетических ощущений.

На начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети усваивают звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале. Они учатся произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в делении слова на слоги.

Обучение полному звуковому анализу звучащей речи предполагает формирование умения определять:

§ линейную последовательность звуков в составе слова;

§ местоположение звука (в начале, конце или середине слова) ;

§ количество звуков в слове.

Помимо фонематического восприятия у детей должна быть сформирована лексико-грамматическая сторона речи и связная речь.

Традиционно при обучении грамоте нормально развивающихся детей понятие «буква» вводится после того, как у них будет полностью сформировано обобщенное представление о фонемах родного языка, т. е. дети овладеют операциями фонемного анализа и синтеза. Но при работе с детьми с ДЦП целесообразно знакомить их с буквами уже на начальных этапах обучения грамоте.

Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов, которые тесно связаны между собой. Это:

§ формирование навыков произношения;

§ развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза;

§ развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.

В процессе коррекционно-педагогической работы по всем направлениям необходимо развивать у детей зрительно-моторную координацию, которая является необходимым условием формирования первоначальных навыков чтения и письма.

Формирование навыков произношения включает:

нормализацию тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата,

развитие произвольного контроля органов артикуляции,

пассивную и активную артикуляционную гимнастику, направленную на формирование артикуляционных укладов,

формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

Для развития фонематического восприятия и формирования звукового анализа и синтеза необходимо решать следующие задачи.

1. Развитие слухового внимания и речеслуховой памяти, что предполагает:

§ активизацию слухового внимания,

§ развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе отдельных слов,

§ повторение звукового ряда в различных сочетаниях звуков, определение количества звуков и их последовательности,

§ развитие умения запоминать и воспроизводить заданный слоговой ряд,

§ запоминание 3 - 4 слов различного ритмического и звукового состава.

§ запоминание трех-четырех инструкций и выполнение действий в заданной последовательности.

2. Развитие анализа и синтеза звукового состава слова, что предполагает:

§ усвоение терминов «звук», «гласный звук», «согласный звук», «твердый звук», «мягкий звук»,

§ интонационное выделение последовательности фонем и общефонемный анализ слов,

§ дифференциацию гласных а, у, о, э, ы и согласных п, т, к, ф, м, х,

§ слоговой анализ и синтез на материале сохранных звуков, дифференциацию фонем по твердости - мягкости, звонкости – глухости, моделирование основных фонематических отношений в слове.

Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи предполагает решение следующих задач:

§ усвоение произношения слогов различной сложности,

§ деление на слоги слов различной слоговой структуры (одно сложные: мак, дом; двусложные с открытым слогом: вата, каша трехсложные с открытым слогом; двусложные со стечением гласных) . Усвоение понятия «слог»,

§ подбор слов с различным количеством слогов.

У детей необходимо сформировать следующие умения:

§ правильно произносить все изученные звуки и пользоваться ил в речи,

§ различать изученные звуки,

§ выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак) , двусложных (лапа) , трехсложных (малина) ,

§ определять последовательность звуков в слове уметь состав звуковую схему слова, знать гласные звуки первого ряда и звук и, знать изученные согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки (твердость-мягкость, звонкость-глухость) .

Основной период в обучении грамоте - букварный. Его программа предусматривает на основе звукового анализа и синтеза обучение чтению слогов и слов. Детей знакомят с буквами, учат их узнавать по характерным признакам (изолированно и в составе слова, в различных позициях) , правильно соотносить звук и букву. Дети овладевают звуко-буквенным анализом слогов и слов.

Затруднения, которые испытывают дети при формировании графических навыков, обусловлены двигательным дефектом, а также состоянием неречевых процессов (внимания, памяти, произвола ной деятельности, зрительно-моторной координации и др.) .

Несформированность хватательной функции кисти мешает овладеть способом удержания ручки. Нарушение тонуса мышц кисти и скелетной мускулатуры, гиперкинезы нарушают протекание тех микродвижений, на основе которых строится двигательный акт письма. В связи с этим необходима индивидуальная подготовка руки к письму, последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма. Необходимо вселить время для специальных занятий по формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма. Эти занятия являются составной частью обучения грамоте, элементу которых мог быть использованы на занятиях по изобразительной деятельности и включены в работу воспитателя во время проведения дидактических игр, а также в специальные занятия с инструктором ЛФК.

Степень выраженности двигательного дефекта у детей различна, и, следовательно, различны возможности манипулятивной деятельности рук, поэтому в первые дни пребывания в образовательном учреждении педагогу вместе с врачом и инструктором ЛФК необходимо обследовать ребенка и выявить уровень готовности к обучению технике письма. Следует получить представление о каждом ребенке, определить конкретные коррекционные задачи и разработать план совместной работы дефектолога, воспитателя и инструктора ЛФК, только при этом условии возможна успешная работа по формированию графомоторной функции. Для детей, которые при письме пользуются левой рукой, необходимо дополнительное обследование врача невропатолога и ортопеда, дающих заключение о том, какой рукой следует в дальнейшем учить писать ребенка.

У детей с преимущественным поражением правых конечностей при письме левой рукой могут наблюдаться элементы зеркального письма. Они рисуют, пишут справа налево, а асимметричные фигуры и буквы поворачивают в противоположную сторону. Для преодоления зеркального письма необходимо проводить соответствующую коррекционную работу.

Для тех, кто в силу двигательного нарушения не может научиться самостоятельно писать (дети с тяжелой степенью поражения верхних конечностей при спастической диплегии и гиперкинетической форме ДЦП) , особенно важна компьютеризация процесса обучения письму, так как овладение работой на компьютере позволяет совершенствовать навыки письменной речи, дает возможность полноценного обучения, тренирует память, создает эмоционально положительный настрой, облегчает контроль педагога за уровнем знаний. В случае отсутствия компьютера хорошие результаты дает обучение печатанию на пишущей машинке.

Работа по формированию графических навыков письма тесно связана с коррекцией двигательных нарушений ребенка. Характер последних определяет модификацию отдельных заданий и методических приемов, продолжительность нагрузки и количество времени, требуемое для прохождения каждого этапа обучения. Всем специалистам, работающим с ребенком (логопеду, дефектологу, инструктору ЛФК и воспитателю) , необходимо знать особенности движений рук каждого ученика, степень сформированности у него навыка письма и конкретные задачи, которые решаются в данный момент обучения.

Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:

§ подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;

§ применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы ребенка;

§ отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы, поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;

§ развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.

Подготовка руки к письму включает:

§ обучение различным движениям пальцев рук, одновременным движениям пальцев рук и кисти;

§ воспроизведение и тренировку изолированных движений пальцев рук и кисти;

§ формирование правильного дифференцированного захвата предметов в зависимости от их размера, упругости, веса и других качеств;

§ развитие свободного движения правой руки при удержании предмета и в процессе различных манипуляций с ним;

§ «письмо» указательным пальцем, смоченным и краске, в альбоме;

§ проведение комплекса гимнастических упражнений для развития движений рук.

Обучение правильному способу удержания карандаша, ручки или подбор индивидуального способа удержания ручки (если правильный способ невозможен из-за тяжелых нарушений манипулятивных функций) предполагает:

§ обучение принятию позы руки и пальцев, имитирующей удержание ручки;

§ формирование правильного захвата ручки, лежащей на парте, и принятие положения для письма;

§ расслабление и напряжение пальцев, в то время как они удерживают ручку и сохраняют правильную позицию;

§ упражнения по развитию свободных движений пальцев при удерживании ручки.

Формирование движения карандашом или ручкой при письме включает:

§ обучение контролю зрением за движением рук методом многократного повторения (развитие зрительно-моторной координации) ;

§ развитие изолированных движений правой (пишущей) руки.

В занятия по обучению письму необходимо ввести работу по формированию навыка оптико-пространственной ориентировки. Она включает:

§ формирование пространственной ориентировки на листе бумага,

§ маркировку (отметку) начала письма - левого верхнего угла листа,

§ выработку автоматизированных движений слева направо путем рисования дорожек, ленточек и пр. ,

§ «письмо» рукой в воздухе с контролем и без контроля зрения, автоматизацию движений слева направо путем написания дорожек мокрым пальцем на грифельной доске.

Для формирования графомоторных навыков на занятиях необходимо проводить обучение штриховке и обводке.

На подготовительном этапе обучения письму необходимо уделить внимание коррекции зеркального письма. Эта проблема разработана в трудах Э. С. Калижнюк. В ходе коррекционной работы рекомендуется обучать ребенка писать правой рукой и проводить комплекс лечебных мероприятий (лечебная гимнастика, физиотерапия, медикаментозное лечение) , направленных на активизацию действий в пораженной руке. Если же паралич выражен грубо и письмо правой рукой невозможно, то при обучении ребенка необходимо провести предварительную работу. Следует формировать автоматизированные движения слева направо путем рисования «дорожек», «ленточек» и т. д. сначала пальцем в воздухе, со зрительным контролем и без него, и только потом путем написания пальцем или мелом на стекле, грифельной доске и т. п. Комплекс коррекционных мероприятий должен включать также раскрашивание по трафарету асимметричных фигур. В процессе рисования или написания асимметричных фигур или букв необходимо проводить анализ расположения различных элементов букв или рисунка. Важно сопоставлять и анализировать правильно и неправильно нарисованные фигуры и буквы.

Формируя у ребенка с ДЦП первоначальные навыки письма, очень важно решить задачу обучения удержанию ручки или карандаша и формирования графомоторных функций. Но если в силу тяжести двигательных нарушений эта задача не будет решена, нельзя отказываться от обучения. Дети с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций, которые не могут овладеть письмом с помощью ручки, могут научиться печатать на пишущей машинке или компьютере.

Формирование элементарных математических представлений

При подготовке к школе очень важно развить у ребенка основы математического мышления. По данным Э. С. Калижнюк, у большинства детей, страдающих церебральным параличом, наблюдаются трудности при овладении счетом. В значительной степени это связано с тем, что понятие числа имеет сложную психологическую структуру, связанную с пространственным восприятием множества объектов. Поэтому освоение счета требует высших форм мыслительной деятельности - анализа и синтеза, сформированных пространственных представлений. Большинство детей с церебральным параличом с трудом усваивают разрядное строение числа, затрудняются в осмыслении задач, путают цифры, близкие по своему графическому образу, строят цифровой ряд справа налево.

Для коррекции этих нарушений наряду со стандартными приемами обучения счету можно рекомендовать некоторые специальные приемы, адекватные для обучения детей с церебральным параличом. К ним следует отнести, во-первых, введение двигательно-осязательного элемента в процесс пересчета. Опора на двигательный, зрительный и осязательный анализаторы способствует восприятию линейно расположенных в пространстве предметов. У каждого ребенка во время обучения счету должен быть набор однородных предметов, которые он должен пересчитывать, пользуясь зрительным контролем и без него. Во-вторых, обучение счету должно всегда исходить из принципа наглядности, объяснение Щ проводиться на примерах, видимых и ощущаемых детьми, и только на следующем этапе можно переходить к аналогичным заданиям, отвлекаясь от конкретных объектов.

Работу по изучению состава числа рекомендуется вести следующим образом: показать цифру, обозначающую новое число, показать различные варианты состава данного числа, пользуясь подсобным материалом (палочками, пуговицами и т. п.) , и предложить ребенку подобрать несколько других вариантов, затем обязательно дать возможность пересчитать подобранный материал без зрительного контроля. На следующем этапе необходимо учить детей подбирать число «на один больше», «на один меньше», пользуясь наглядными объектами.

Важно дать детям представление, что число не зависит от величины предметов, расстояния между ними, их пространственного расположения и направления счета. В коррекционную работу необходимо вводить также двигательный и звуковой варианты счета: пересчитать количество хлопков, ударов в бубен, шагов, взмахов руки и т. п.

В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизировать в речи детей такие понятия, как «больше-меньше», «прибавить-отнять», «уменьшить-увеличить».

Большое значение придается формированию временных и пространственных представлений. На начальном этапе обучения дети овладевают умениями ориентироваться на странице тетради, учебника, в окружающей обстановке. Например, сформированные пространственные представления способствуют усвоению порядковых отношений чисел в натуральной последовательности. Особо выделяются отношения порядка: перед-после -между и т. д.

При ознакомлении с образом цифры пользуются специальными трафаретами для раскрашивания вырезанных цифр. Эффективным приемом является обведение пальцем цифры, вырезанной из бархатной и наждачной бумаги, а также прописывание изучаемой цифры пальцем на шероховатой поверхности (наждачная бумага, бархатная бумага наклеенные на картон) . У детей с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций или с гиперкинезами необходимо использовать следующий способ обучения: сначала цифра несколько раз прописывается с помощью взрослого, который с усилием воздействует на руку ребенка, обучая соответствующему движению; затем ребенок прописывает цифру пальцем самостоятельно. Дети также могут вылепить изучаемые цифры из пластилина, теста или глины.

Необходимым элементом обучения счету является понятие цифрового ряда. Следует учить детей строить цифровой ряд слева направо, дать понятие увеличения цифрового ряда слева направо и уменьшения справа налево.

Важное место на начальном этапе обучения математике занимает формирование геометрических представлений. Дети должны уметь распознавать простейшие геометрические фигуры на рисунках и в окружающих предметах, научиться их моделировать. Этот раздел работы тесно связан с сенсорным воспитанием детей с ДЦП.

В ходе занятия целесообразно проводить одну-две физкультминутки, снимающих утомление, а также использовать игровую деятельность, что способствует успешному усвоению материала. Методика проведения игры определяется учебно-воспитательными задачами, которые преследует изучаемая тема. Некоторые игры математического содержания можно использовать и на прогулках, во время занятий по физическому и трудовому воспитанию.

В ходе работы по формированию математических представлений у детей с ДЦП в период подготовки к школе решаются следующие задачи:

§ накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей действительности;

§ формирование у детей способности выделять в объектах существенные признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов по определенному признаку;

§ накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;

§ развитие ориентировки во времени и пространстве;

§ образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством) ;

§ усвоение элементарного математического счета.

Усложнение программного материала идет путем расширения содержания основных разделов, формирования новых способов математического действия путем совершенствования навыков аналитических операций сравнения (применение приемов сопоставления, противопоставления, наложения, приложения, измерения с помощью счета и специальной или условной мерки) , а также путем усложнения наглядного материала - использования не только реальных предметов и их заместителей, но и изображений, условных обозначений, схем и таблиц.

ГЛАВА 4. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Обучение детей и подростков с ДЦП осуществляется в школах интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

§ дети с церебральным параличом (ДЦП) ;

§ с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

§ с миопатией;

§ с врожденными и приобретенными недоразвитием и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Дети с ДЦП вследствие сочетания недостатков двигательной сферы и познавательной деятельности нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания. У детей с другими двигательными нарушениями недостатки познавательной деятельности выражены в меньшей степени, однако и они нуждаются в специальных организационных формах и условиях обучения.

В некоторых случаях дети с ДЦП учатся в массовых школах, в классах коррекционно-развивающего обучения, в специальных школах других видов (например, ребенок с легкими двигательными нарушениями и речевыми расстройствами может учиться в речевой школе), если по месту жительства отсутствует школьное учреждение для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Выбор учреждения часто определяется желанием родителей, наличием учреждений по месту жительства и другими условиями. Но если ребенок или подросток с ДЦП учится не в школе-интернате для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, то необходимо, чтобы учителя знали о психофизических особенностях такого ученика, учитывали их при определении интеллектуальных и физических нагрузок, при оценке уровня достижений, использовали специальные приемы обучения, особенно на его начальных этапах. Желательно, чтобы в учреждении были созданы хотя бы минимальные специальные условия, облегчающие ребенку передвижение и самообслуживание.

Среди учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата принято выделять следующие категории учащихся с учетом психофизических особенностей и возможностей овладения ими учебным материалом:

1) дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с помощью вспомогательных ортопедических средств и имеющие психическое развитие, близкое к нормальному. Это та группа, которая выделяется в настоящее время для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе;

2) дети, лишенные возможности самостоятельного передвижения и самообслуживания, с задержкой психического развития и разборчивой речью. Эта группа детей в настоящее время обучается на дому по программе массовой школы, что недостаточно, поскольку эти ученики нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировки и специальном оборудовании учебного процесса;

3) дети с задержкой психического развития при ДЦП, осложненном тяжелыми дизартрическими нарушениями, недоразвитием речи, Для детей этой группы необходимы корректировка программ ряда общеобразовательных предметов, специальные методы развития речи и коррекции нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из этих детей снимаются даже с надомного обучения из-за трудности установления с ними речевого контакта. Для работы с ними нужны подготовленные специалисты;

4) дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей степени нуждается в разработке разноуровневых программ и различных организационных форм обучения. Особое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла. Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость легкой степени, обучаются в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

5) дети с ДЦП, имеющие нарушения слуха и зрения разной степени выраженности. Эта группа детей нуждается в разработке различных организационных форм обучения (специальные отделения, классы, группы при школах, интернатах), в создании особых учебных планов и программ обучения. В настоящее время дети с двигательными нарушениями и незначительными нарушениями зрения и слуха (слабовидящие, слабослышащие) обучаются в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

Специальная школа для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Однако соответствие этому уровню может быть достигнуто при соблюдении особой содержательной и методической направленности учебного процесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями могут овладеть базовым компонентом программы лишь в условиях максимальной индивидуализации обучения, которая предполагает наличие:

§ гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специфику нарушений;

§ разноуровневых программ, адаптированных для коллективного и индивидуального обучения;

§ вариативного начального обучения с пропедевтическим периодом.

Пропедевтический период следует рассматривать как гибкую структуру, задача которой - изучение возможностей ребенка, уточнение уровня психического развития, подготовка к дальнейшему обучению в начальной школе. Особенно необходим пропедевтический период для детей, не прошедших специальной дошкольной подготовки и не достигших функциональной школьной зрелости или нуждающихся в уточнении диагноза. Дети, прошедшие курс специальной дошкольной подготовки и имеющие достаточный уровень сформированности двигательной и речевой деятельности в сочетании с задержкой психического развития, могут быть определены в I класс.

Основу базисного плана общего образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляет базисный план школы общего назначения. Обучение в начальной школе осуществляется за 4 года (без подготовительного класса); продолжительность обучения в основной школе увеличивается на 1 год. Увеличение сроков обучения связано с замедленным темпом психического развития детей, трудностями при овладении письмом и чтением вследствие речевых и двигательных нарушений, необходимостью введения в учебный план предметов коррекционного цикла. Срок обучения в основной школе составляет 6 лет. В базисный учебный план включаются предметы коррекционного цикла, индивидуальные и групповые коррекционные занятия.

Все обучение имеет коррекционно-развивающий характер и направлено на преодоление отклонений в физическом развитии, познавательной и речевой деятельности. Организация учебного процесса в школе-интернате предполагает применение специальных методов и приемов обучения и воспитания.

При определении содержания обучения в школе для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата учитываются как общие задачи образования и воспитания учащихся, так и специальные. Специальные коррекционные задачи в значительной степени определяют содержание обучения детей этой категории.

§ обучение является цензовым, т. е. обеспечивает школьникам образование в объеме соответствующих ступеней общеобразовательной школы;

§ в учебных планах и программах реализуется принцип последовательности изучения предметов;

§ построение программ соответствует основным дидактическим принципам.

Наибольшим своеобразием отличается содержание обучения в подготовительном классе и начальной школе. Обучение ведется в соответствии со специально разработанными программами. Особое внимание уделяется формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма. В программах определены основные требования к знаниям и умениям учащихся (Программы специальной общеобразовательной школы для детей с последствиями полиомиелита и церебральным параличом, 1986) .

В средних и старших классах учащиеся обучаются по программам массовой общеобразовательной школы. В связи с увеличением срока обучения в основной школе на один год предусматривается иное распределение учебного материала по годам обучения в сравнении с общеобразовательной школой.

Субъекты Федерации должны разрабатывать специальные программы по родному языку и русскому языку как государственное для школ, где обучение ведется на национальном языке, регион с учетом исторических, географических, природных, экологических, национальных особенностей вносит в содержание дельных дисциплин дополнения и изменения, отражающие эти особенности, а также специфику трудовой деятельности населения этого региона.

В учебный план подготовительного класса включаются изодеятельность, развитие речи, трудовое воспитание и специальные дисциплины - самообслуживание и бытовая ориентировка, сенсорное воспитание.

Обязательными общеобразовательными предметами в школе для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата являются:

§ Родной язык (национально-региональный компонент) .

§ Русский язык (как государственный) и литература.

§ Иностранный язык.

§ Математика.

§ Ознакомление с окружающими миром.

§ Природоведение.

§ География.

§ История и обществоведение.

§ Физика и астрономия.

§ Биология.

§ Информатика.

§ Изобразительное искусство и черчение.

§ Музыка и ритмика.

§ Трудовое и профессиональное обучение.

§ Физическое воспитание.

Русский (родной) язык. Объем содержания образования тот же что в массовой школе. Но освоение отдельных разделов возможно лишь при условии решения ряда специальных задач, обусловленных наличием двигательных, речевых нарушений и других отклонений в психическом развитии.

Нарушения манипулятивных функций кисти рук при различных клинических формах ДЦП и наличие гиперкинезов существенно затрудняют усвоение техники письма. В связи с этим в подготовительном и I классе особое внимание уделяется подготовке руки к письму, специально выделяется время на формирование двигательного навыка письма, его последовательную отработку и закрепление.

В связи с тем, что у большинства учащихся с детским церебральным параличом имеются нарушения звукопроизносительной стороны речи в сочетании с общим речевым недоразвитием разной степени выраженности, особое внимание на начальных этапах обучения уделяется:

§ отработке правильного произношения, развитию фонематического слуха и формированию основ звукового анализа;

§ уточнению и обогащению словарного запаса;

§ практическому овладению грамматическими средствами языка, выявлению и преодолению встречающихся в речи грамматических недочетов.

Усвоение данного учебного предмета обеспечивается максимальной практической направленностью начальных этапов обучения: большое внимание уделяется формированию предметно-практической деятельности учащихся, различным формам работы с разрезной азбукой, графической записи слов и т. д. В целях предупреждения дисграфических и орфографических ошибок все виды работ учащихся сопровождаются соответствующими видами языкового анализа (фонетического, морфемного, морфологического и словообразовательного) . В процессе таких занятий развивается мышление детей: формируется умение анализировать языковой материал, группировать по значению различные слова, осуществлять их классификацию. В подготовительном и I классе особое значение придается разнообразным упражнениям, обеспечивающим усвоение звуковой и слоговой структуры слова, формирующим правильное звукопроизношение и слуховое восприятие, навыки звукового анализа слова.

Существенное значение в системе пропедевтического изучения языка уделяется практическому обогащению лексики учащихся, на основе которой формируются лексические и грамматические » обобщения. Значительное место на начальном периоде обучения отводится специальным грамматическим упражнениям: изучению основных частей речи, способов их образования и изменения, разбору слов по составу. Значительное место отводится упражнениям, развивающим связную речь учащихся.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается специальными методами обучения, введением пропедевтических занятий, (Пропеде́втика - введение в какую-либо науку или искусств подготовительный (предварительный, вводный) курс, предшествующий более глубокому изучению предмета) предшествующих изучению отдельных разделов и тем программы, а также индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений развития. Полученные на них знания и навыки закрепляются во время классных занятий. Изучение наиболее сложных разделов и тем предваряется систематическим повторением, что создает условия для обобщения ранее пройденного материала и закрепления вновь изученного.

В начале каждого учебного года учитель определяет уровень языковой подготовки каждого ученика (словарный запас, особенности употребления грамматических средств языка, уровень овладения связной речью, степень сформированности двигательного навыка письма). Эти данные должны быть положены в основу организации индивидуальной коррекционной работы.

Обучение грамоте ведется звуковым аналитико-синтетическим методом. Особое внимание уделяется развитию фонематического слуха, обучению звуковому анализу слов.

Поэтапное формирование двигательного навыка письма происходит в процессе специальных занятий: рисования, штриховки обведения букв и их элементов по трафарету, выкладывания их из палочек. На уроках широко применяются приемы, исключающие необходимость письма, - используются разрезная азбука, схемы и модели слов, таблицы и т. д. Ознакомление учащихся с рукописными буквами происходит постепенно: сначала вводятся строчные и заглавные буквы, мало отличающиеся по начертанию, затем заглавные буквы сложной конфигурации. Особое внимание уделяется различению букв, сходных по начертанию.

Чтение . Основной задачей является формирование навыков сознательного, правильного выразительного чтения вслух и беглого чтения «про себя», умения осмысленно воспринимать прочитанное.

Грамматика и правописание . Изучение начального курса грамматики начинается с практической отработки правильного употребления простейших грамматических категорий и форм (падежных, числовых, родовых), составления несложных словосочетаний по картинкам и опорным словам. Преодоление семантических затруднений, обогащение словарного запаса детей обеспечивается системой специальных лексических упражнений, направленных на овладение умением обнаруживать смысловое сходство близких по значению слов, различать слова противоположного значения, определять случаи многозначности.

Составной частью обучения русскому (родному) языку является формирование и совершенствование графических навыков.

Математика . Объем содержания тот же, что в массовой школе. Однако разнообразие отклонений в развитии, характерных для клинико-психолого-педагогической характеристики учащихся с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, обусловливает необходимость дифференцированного и индивидуального подхода, позволяющего учитывать психофизические особенности каждого ребенка. Это требует от учителя применения в каждом случае таких приемов обучения, которые при сохранении достаточного уровня обобщенности раскрыли бы конкретное содержание материала.

Особенности развития мышления большинства учащихся делают необходимым применение разнообразного наглядного материала, чертежей, схем, рисунков. Недостаточная сформированное пространственных представлений предполагает введение дополнительных упражнений при обучении к записи примеров в столбик: размещение одних предметов под другими, рисование фигур в клетках и т. д.

Важное место в обучении занимает формирование геометрических представлений. В ходе выполнения практических упражнений дети учатся распознавать геометрические фигуры в окружающих предметах, на рисунках, моделях; овладевают графическими умениями, приобретают практические умения в решении задач вычислительного и измерительного характера.

Физическое воспитание является одним из основных учебных предметов, обязательным для всех учащихся, решающим конкретные общеобразовательные и коррекционные задачи. Общеобразовательные задачи предусматривают создание правильной основы для формирования двигательных умений и навыков, общей двигательной культуры. Коррекционные задачи обусловливаются наличием у учащихся разнообразных дефектов физического и моторного развития. Каждый урок, посвященный тому или иному разделу программы, предполагает решение коррекционных задач. Программа специальной школы изменена по сравнению с принятой в массовой школе:

§ в раздел общеразвивающих упражнений введены коррекционные. Они систематизированы по характеру основного воздействия на организм учащихся (упражнения по коррекции позотонических реакций в локомоторно-статических функциях; упражнения для расслабления мышц; упражнения для развития реципроктных отношений в координации движений; упражнения для формирования свода стоп, их подвижности и опороспособности; упражнения для формирования равновесия; упражнения для формирования правильной осанки; упражнения для развития пространственной ориентировки и точности движений; упражнения для формирования двигательных навыков письма) ;

§ гимнастика, легкая атлетика не выделяются в отдельные разделы; используются доступные учащимся виды занятий;

§ включены упражнения по развитию зрительно-моторной координации.

Уроки являются комплексными, т. е. в каждый включаются общеразвивающие, корригирующие, прикладные упражнения и игры. Игры можно проводить по упрощенным правилам (в зависимости от состава класса) .

На занятиях по физическому воспитанию особое значение приобретает индивидуальный подход к детям. Урок строится со строгим учетом состояния здоровья и психофизического развития каждого ученика. Работа учителя осуществляется в тесном контакте с врачами (невропатологом и ортопедом) , которые формулируют коррекционно-восстановительные задачи и противопоказания к занятиям тем или иным видом упражнений для каждого учащегося. Так, детям могут быть противопоказаны:

§ длительная задержка дыхания при выполнении всех видов упражнений;

§ упражнения с длительным статическим напряжением;

§ упор и висы (при локализации нарушений в плечевом поясе) ;

§ упражнения, развивающие подвижность в суставах (при артрозах суставов) ;

§ формирование приведения наружной ротации 6одЩ(при вывихе бедра и после его вправления) ;

§ наклоны и повороты туловища с большой амплитудой (после

§ фиксации позвоночника) .

Уроки планируются с учетом следующих требований: постепенное повышение нагрузки к середине урока и переход в конце к успокоительным упражнениям, чередование различных видов упражнений, соответствие их возможностям учеников. Недопустимо переутомление учащихся: должен осуществляться индивидуальный подход к дозированию физических нагрузок на уроке. Дети на уроке занимаются в спортивной форме и в спортивной обуви. Вопрос о применении ортопедической обуви и аппаратов во время физкультурных занятий решается индивидуально с врачом-ортопедом.

При всех видах занятий должны быть обеспечены меры предупреждения несчастных случаев. Учащихся обучают приемам страховки и оказания помощи.

Оценка успеваемости на уроках физкультуры осуществляется в форме текущего учета. Нормативы не вырабатываются, так как при оценке успехов каждого учащегося учитываются его двигательные возможности и характер дефекта.

Важная роль отводится трудовой и допрофессиональной подготовке, в процессе которой решаются лечебные задачи (развитие и коррекция мелкой моторики рук) и задачи социальной адаптации (подготовка к будущей профессиональной деятельности) . Курс трудовой подготовки включает 3 этапа:

1-й этап - начальная школа (О, I-IV классы) .

На этом этапа: дается общее представление о трудовой деятельности, осуществляются мероприятия по раннему развитию трудовых навыков, развивается интерес к различным видам трудовой деятельности, производится обучение элементарным навыкам работы с материалами и инструментами (пластилин, краски, нитки, ножницы и др.) Уроки способствуют развитию мелкой моторики.

2-й этап - допрофессиональная трудовая подготовка (V-Х, классы) .

На данном этапе осуществляется совершенствование ранее полученных навыков, уточнение профессиональной направленности трудовой деятельности, а также коррекция неадекватных профессиональных намерений.

3-й этап -профильное обучение (XI-XII классы) .

На этом уровне осуществляется первоначальная профессиональная подготовка. Для занятий по труду в V-XII классах учащиеся делятся на две группы которые комплектуются при участии врачей (ортопеда, психоневролога и врача ЛФК) с учетом двигательных и познавательных возможностей, а также интересов детей.

В мастерских используются оборудование и инструменты со специальной приспособлениями, предупреждающими травматизм.

Выбор профиля трудового обучения проводится с учетом психофизического развития учащихся. Наряду с традиционными профессиями, рекомендованными Министерством социальной защиты, хорошо зарекомендовали себя следующие направления профессиональной ориентации: программирование, делопроизводство, художественный труд и прикладное искусство, фотодело, радиоделу основы бухгалтерского учета, архивное дело, иностранный язык.

Выпускникам, сдавшим квалификационные экзамены или прошедшим квалификационные испытания, в установленном порядке выдается свидетельство (удостоверение) о присвоении квалификации, которое является основанием для приема на работу по данной профессии.

Наряду с предметами общеобразовательного цикла базисный учебный план обязательно предусматривает занятия по коррекции недостатков двигательных и психических функций. Предметы коррекционного цикла определяются в зависимости от имеющихся у детей нарушений:

§ преимущественно двигательных,

§ преимущественно речевых,

§ сочетание двигательных и речевых,

§ недостатков общего психического развития.

В цикл коррекционных занятий обязательно включаются:

1. ЛФК (групповые и индивидуальные занятия в целях компенсации дефекта у детей с преимущественно двигательной патологией) , которая организуется на фоне массажа, грязе-водолечения, медикаментозного лечения.

2. Логопедические занятия для детей с речевой патологией, с использованием компьютерных программ при самых тяжелых нарушениях (анартрия) .

3. Индивидуальные и групповые занятия для коррекции нарушенных психических функций.

Содержание индивидуальных и групповых коррекционных занятий в начальной школе определяется соответствующими рекомендациями (методические рекомендации «Коррекционная работа в специальных школах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами», НИИД, 1975) . В них сформулированы основные требования к достижениям учащихся в овладении двигательными навыками и речью. В дальнейшем содержание коррекционных занятий определяется в зависимости от структуры речевого и двигательного дефекта каждого учащегося.

Логопедическая работа с детьми, имеющими различные речевые расстройства, позволяет в той или иной мере скорригировать, а иногда и нормализовать речевые возможности детей. В течение всего периода обучения в школе за речевым развитием ребенка должен наблюдать логопед, поддерживая тесный рабочий контакт с учителями, воспитателями и родителями учеников. В ходе коррекционной работы логопед должен решить следующие задачи:

§ провести первичное обследование каждого ребенка по специальной единой схеме с записью в речевой карте;

§ составить перспективный план и график логопедических занятий;

§ провести повторное обследование ребенка (по окончании первой четверти) , уточнить логопедический диагноз и график логопедической работы;

§ выработать логопедический режим для детей, имеющих те или иные речевые расстройства (осуществление режима проводится всем персоналом школы) ;

§ проводить логопедические занятия по коррекции речевых нарушений (индивидуально, с группой учащихся, фронтально с классом) ;

§ составить речевой профиль класса;

§ оказывать консультативно-методическую помощь учителям, воспитателям, родителям;

§ проводить динамические обследования и обсуждения речевого развития детей с врачами, методистами ЛФК, воспитателями и родителями.

Логопед ведет документацию: журнал регистрации обследованных детей, журнал посещаемости логопедических индивидуальных, групповых и фронтальных занятий, речевую карту каждого ребенка, обучающегося в школе, перспективный (на год, четверть, месяц) план занятий с ребенком, дневник наблюдений за речевым продвижением детей, план консультативно-методической помощи учителям и воспитателям, план работы с родителями. Логопед готовит необходимые для занятий дидактические и методические пособия и применяет эти пособия с учетом двигательных и психических возможностей детей, обращая особое внимание на нарушения зрительно-моторной координации и пространственные нарушения.

Индивидуальные и групповые занятия проводятся в специально оборудованном логопедическом кабинете.

Основными направлениями коррекционных логопедических занятий являются развитие речи и коррекция ее нарушений (особенно произносительной стороны речи) .

Наибольшую специфику имеет работа по формированию звукопроизношения. Особенностью этой работы при ДЦП является индивидуализация требований в зависимости от тяжести и характера поражения артикуляционного аппарата. При формировании звукопроизношения у детей с дизартрией решаются следующие задачи:

§ нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

§ развитие произвольного контроля над положением и движением мышц артикуляционного аппарата;

§ развитие произвольных мимических губных и язычных движений;

§ постановка, автоматизация и дифференциация звуков;

§ подавление синкинезий, уменьшение слюнотечения;

При формировании произносительной стороны речи используются пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательная гимнастика, голосовые упражнения.

При проведении дыхательной гимнастики предусматривается включение упражнений, построенных на сочетании движений туловища и конечностей с произнесением звуков. Комплексы этих упражнений подбираются индивидуально в зависимости от двигательных и речевых возможностей детей.

Голосовые упражнения направлены на формирование у детей произвольного изменения силы голоса, длительности звучания, на тренировку голоса в произнесении слогов, включающих глухие, щелевые, африкативные, сонорные звуки.

Особенностью логопедической работы является строгое соблюдение ортопедического режима, который разрабатывается совместно с логопедом и врачом-психоневрологом и фиксируется в истории болезни. Логопед постоянно следит за осанкой ребенка, правильным положением конечностей. При возникновении нежелательных патологических двигательных реакций логопед способствует их преодолению путем пассивно-активных вмешательств. При проведении коррекционных логопедических занятий необходима широкая опора на все анализаторные системы (слуховую, зрительную, кинестетическую) . Это особенно важно в работе над коррекцией звукопроизношения, которая обязательно проводится перед зеркалом.

Программа логопедических занятий в специальных школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата рассчитана на основной контингент этих школ - на детей с церебральным параличом, страдающих различными формами дизартрии и общим недоразвитием речи II -III уровня, а также на детей с другими клиническими формами двигательных расстройств, имеющих те или иные дефекты речи. Дети с анартрией, алалией, недоразвитием речи в связи с нарушениями слуха нуждаются в дифференцированных приемах логопедической работы в зависимости от структуры речевого дефекта. Логопедическая работа обеспечивает преодоление недостатков речевого развития и способствует овладению родным (русским) языком.

Лечебная физкультура (ЛФК) является важнейшей частью общей системы физического воспитания учащихся, ведущим звеном в коррекционно-восстановительной работе школ для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. ЛФК решает лечебные и педагогические задачи. Основным средством ЛФК являются различные движения в виде дозированных физических упражнений, проводимых под руководством и с помощью методиста (инструктора) ЛФК. Сложность и многообразие нарушений моторики у учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата выдвигает определенные требования к квалификации методиста и обусловливает особенности его работы:

§ методист ЛФК строит свою работу под руководством врача в тесном сотрудничестве с педагогами и логопедами, особое внимание уделяется выработке тонких движений пальцев рук и кисти, подготовке их к выполнению заданий по рисованию и письму;

§ методист ЛФК подчиняет свою деятельность общей лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работе школы: задачи, содержание, методические приемы на занятиях ЛФК связаны с планом лечения, обучения и воспитания ребенка; зависят от состояния ребенка, динамических изменений, стойкости достигнутых результатов.

План коррекционной работы для каждого ребенка составляется на весь учебный год методистом ЛФК и врачом совместно. Исходя из намеченного, методист планирует свою конкретную работу: подбирает необходимые упражнения, продумывает степень самостоятельной активности ученика и виды помощи в их выполнении. На каждого ученика методист ЛФК заводит учетную карточку или дневник наблюдений, куда заносятся сведения о двигательном статусе, общий план работы, поэтапные комплексы упражнений, регистрирует проведение каждого занятия и его результаты. В конце каждой четверти подводятся итоги коррекционной работы и вносятся коррективы в планирование с учетом достигнутых результатов.

Коррекционная работа с детьми, имеющими различные формы ДЦП, имеет в виду решение следующих специальных задач:

§ нормализация тонуса мышц, обучение подавлять усиленное проявление позотонических реакций;

§ содействие становлению и оптимальному проявлению стато-кинетических рефлексов;

§ предупреждение и активное преодоление патологических установок конечностей, вызывающих деформации в суставах; развитие кинестетической чувствительности, развитие пространственных представлений, формирование схемы тела; коррекция дефектов статики и локомоции путем последовательного решения вышеуказанных задач, а также путем тренировки опороспособности конечностей, координации движений, умения сохранять равновесие тела.

При обучении преодолению усиленных позотонических реакций используются позы, направленные на формирование навыка регуляции расположения частей тела по отношению к голове в разных исходных положениях: лежа на спине, лежа на животе, сидя, стоя на четвереньках и т. д. Обращается внимание на расслабление отдельных мышечных групп с наиболее выраженным повышением тонуса. Работа по нормализации тонуса и по нормализации движений в суставах конечностей идет одновременно, что очень важно для профилактики контрактур и деформаций суставов. Улучшение функции равновесия достигается путем специальных упражнений при преодолении противодействия, упражнений на качающейся плоскости, на уменьшенной площади опоры, на приподнятой опоре, при прыжках на батуте.

Другую группу учащихся школ для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата составляют дети с последствиями полиомиелита. У них двигательные расстройства обусловлены вялыми параличами и парезами и характеризуются выпадением или снижением функций отдельных мышц или мышечных групп; чаще поражаются мышцы нижних конечностей. На фоне снижения функций мышц возникают контрактуры в суставах, что приводит к деформациям стоп; развиваются тяжелые формы плоскостопия и паралитические сколиозы. Эти особенности моторики определяют задачи ЛФК:

§ улучшение трофики пораженных мышц;

§ максимальное развитие сохранных функций опорно-двигательного аппарата;

§ профилактика и коррекция вторичных деформаций.

Для улучшения трофики пораженных мышц применяется массаж, посуставные движения в сочетании с гидрои физиотерапией. Общее усиление функциональных возможностей опорно-двигательного аппарата может быть достигнуто путем усиления сохранных мышц-синергистов вместе с ослабленными. Полезно уделить время упражнениям, способствующим развитию мышц верхних конечностей и плечевого пояса, даже если они не поражены, так как это облегчает использование ортопедических приспособлений для ходьбы. Особое внимание должно быть уделено мышцам нижних конечностей, имеющим первостепенное значение в прямостоянии и ходьбе. Должны проводиться тренировки в ходьбе и обучение пользованию ортопедическими аппаратами.

Значительно реже в специальных школах встречаются учащиеся с другими нарушениями опорно-двигательного аппарата.

При мышечных дистрофиях, в частности при миопатиях, необходимо учитывать, что в силу особенностей течения заболевания функциональные возможности детей часто ухудшаются, несмотря на регулярное лечение. Занятия ЛФК строятся строго дозировано, с частыми перерывами для отдыха и выполнения дыхательных упражнений. Упражнения подбираются для отдельных мышц, число повторений определяется индивидуально. В случаях с мышечными дистрофиями требуются индивидуальные занятия под контролем врача ЛФК и невропатолога.

При артрогриппозах врожденное недоразвитие мышц ограничивает амплитуду движений, что затрудняет осуществление жизненно важных двигательных актов. ЛФК направлена на увеличение подвижности суставов, на улучшение трофики мышц. Используются активно-пассивные движения с дозированным усилием и чередованием сокращения и расслабления мышц. Особое внимание уделяется тем движениям, которые направлены на улучшение передвижения, самообслуживания, учебного и трудового процесса.

Основной формой занятий ЛФК является урок, который проводится с группой в 2 -4 человека или индивидуально. На уроке могут чередоваться индивидуальный и малогрупповой метод. Группы комплектуются совместно с врачом, при этом учитываются возраст, диагноз и тяжесть заболевания. Урок проводится по следующей схеме:

1. Вводная часть (5 - 7 мин) . При групповых занятиях - общая для всех учеников. Включает упражнения в усиленном дыхании, для развития подвижности, выработки адекватных двигательных реакций, формирования пространственной ориентировки, запоминания последовательных операций в комплексе двигательного акта.

2. Основная часть (30-35 мин) . Каждый ученик выполняет свой комплекс упражнений. Методист следит за работой учеников и по очереди помогает им в выполнении наиболее трудных элементов задания. Выполнение индивидуальных заданий чередуется с совместными действиями, необходимыми для всех занимающихся в группе.

3. Заключительная часть (5 - 8 мин) . Может проводиться фронтально, но необходим индивидуальный подход с учетом особенностей дефекта каждого ученика. Включает задания по развитию манипулятивных функций, коррекции движений, необходимых для формирования учебных навыков, задания по выработке и коррекции бытовых навыков, задания по коррекции ходьбы.

Урок проводится в кабинете ЛФК или специально оборудованном гимнастическом зале. Уроки ЛФК являются установочными. Полученные результаты закрепляются на уроках физического воспитания, труда и во внеклассной физкультурно-массовой работе (игры, плавание, лыжные прогулки) .

Логопедические занятия и занятия ЛФК желательно проводить и в первую, и во вторую половину дня.

Наряду с логопедическими занятиями и занятиями ЛФК осуществляются коррекционные занятия, обеспечивающие усвоение программного материала. Они имеют задачей расширение знаний и представлений об окружающем, формирование пространственных и временных представлений, развитие графических навыков. Учитель выявляет фактическое состояние знаний по общеобразовательным предметам, уровень умений и степень готовности каждого ученика, выделяет тех детей, которые в силу имеющихся нарушений не могут усваивать программный материал, и объединяет их в отдельные группы для проведения коррекционных занятий. Затем он выясняет характер и степень затруднений учащихся, составляет перспективный план на каждого ученика и 2-3 раза в неделю проводит занятия с группой; продолжительность каждого из них 20-30 мин. Занятия проводятся по следующему плану:

§ восполнение пробелов предшествующего развития,

§ коррекция нарушения,

§ подготовка и усвоение последующего материала.

При проведении занятий необходимо использовать иначе, чем на уроке, формы и виды работ, особое внимание следует уделять предметно-практической деятельности детей. В начальных классах рекомендуется проводить часть занятий в игровой форме. Продолжительность пребывания учащихся в той или иной группе определяется степенью коррекции специфического затруднения и готовностью выполнять задания вместе с классом. Поэтому состав групп подвижен: одни дети выводятся из группы и начинают работать с классом, другие включаются в состав группы для коррекции нарушений. Таким образом, один и тот же ученик в течение года может входить в состав различных групп. Коррекционные занятия проводятся, начиная с подготовительного и кончая IX классом.

Требования к измерителям учебных достижений учащихся

Достижения детей в овладении программным материалом оцениваются на протяжении всего периода обучения в школе. С этой целью используются:

1) тестовые задания для изучения уровня достижений в овладении знаниями, умениями и навыками по этапам обучения с учетом развития двигательных и речевых навыков;

2) тематические текущие и годовые проверочные задания по основным предметам на протяжении всего периода обучения;

3) срезовые задания, выявляющие жизненные потребности и интересы учащихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

4) экзаменационные работы и билеты для оканчивающих основную школу, которые разрабатываются администрацией школы с учетом возможностей детей и имеющихся у них нарушений. На экзаменах за среднюю школу - работы и билеты, предназначенные для общеобразовательной школы;

5) анкеты для педагогов, воспитателей, родителей, в которых дается оценка продвижения детей в интеллектуальном, речевом и двигательном развитии, указываются трудности в овладении учебным материалом и особенности поведения учащихся.

Требования к уровню подготовки обучающихся (по ступеням образования)

I ступень (начальная школа) соответствует требованиям начальной школы общего назначения с учетом особенностей двигательного и речевого развития детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата. В подготовительном и I классах используется только качественная оценка успешности освоения школьной программы. Знания учащихся оцениваются с учетом особенностей нарушений речи и затруднений в письме, обусловленных двигательными расстройствами. Обучающиеся в начальных классах, не справившиеся с учебной программой по состоянию здоровья, по решению медико-педагогической комиссии могут быть оставлены на повторный курс обучения с использованием при необходимости индивидуальной учебной программы.

II ступень (основная школа) . Выпускники сдают экзамены за основную школу после окончания X класса. Экзаменационные работы и билеты разрабатываются администрацией школы с учетом речевых и двигательных возможностей детей. Выпускники могут быть освобождены от сдачи экзаменов по состоянию здоровья в установленном порядке. Обучающиеся на II ступени, не освоившие 1 - 3 предмета, предусмотренные базисным учебным планом, могут переводиться в следующий класс и выпускаться с

записью в документе государственного образца «прослушал».

Обучающимся на II ступени и освоившим учебную программу в рамках базисного плана обеспечиваются дополнительные возможности для завершения образования по индивидуальным планам и программам.

III ступень (средняя школа) . Выпускники сдают экзамены за среднюю школу по экзаменационным работам и билетам, разработанным для общеобразовательных школ.

В школах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата открывают классы для умственно отсталых детей с двигательными нарушениями. Контингент этих классов составляют дети с церебральным параличом и легкой умственной отсталостью. Эти классы работают по учебным планам и программам школ для умственно отсталых (школы VIII вида) , требования к уровню подготовки этих учеников также соответствуют требованиям, предъявляемым к учащимся школ для умственно отсталых.

Специальные образовательные условия

Для получения образования детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо обеспечить специальные условия.

1. Специально организованная среда:

§ специально приспособленное здание (лифты, пандусы и другие приспособления) ,

§ ортопедическая обувь и ортопедические приспособления,

§ специальная мебель,

§ специальные приборы для обучения (ручки и др.) ,

§ компьютерные классы,

§ мастерские для трудовой подготовки.

2. Наполняемость классов:

§ подготовительный класс - не более 8 человек,

§ в начальной, основной, средней школе - до 10 человек (с учетом географических и социально-экономических условий регионов наполняемость может быть уменьшена) ,

§ в классах для умственно отсталых детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата - не более 7 человек.

3. Продолжительность уроков:

§ в подготовительном классе - 30 мин,

§ в I классе - 35-40 мин,

На каждом уроке после 20 мин занятий проводится 5-минутная физкультпауза с включением лечебно-коррекционных мероприятий.

4. Обучение учащихся этой категории осуществляют специально подготовленные педагоги, знающие психофизические особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Коррекционные занятия проводят учителя, логопеды, методисты ЛФК, психологи.

5. Школа для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата кроме помещений, общих для всех типов школ, имеет специальные: это логопедические кабинеты, кабинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога, бассейн, ортопедическая мастерская.

6. Обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата осуществляется на фоне лечебно-восстановительной работы. Лечебно-восстановительная работа ведется в следующих направлени

Кувалдина Марина Александровна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад комбинированного вида №193" г. Иваново
Населённый пункт: г. Иваново
Наименование материала: мастер-класс в области речевое развитие по формированию у детей 6-7 лет предпосылок к овладению грамотой
Тема: "Учимся-играем, грамоту изучаем. Развивающие игры по формированию предпосылок к обучению грамоте".
Дата публикации: 26.12.2017
Раздел: дошкольное образование

Конспект мастер-класса для родителей

в области речевое развитие по формированию у детей 6-7 лет

предпосылок к овладению грамотой

«Учимся-играем, грамоту изучаем. Развивающие игры по

формированию предпосылок

к обучению грамоте.

учитель-логопед высшей квалификационной категории г. Иваново

Цель: сформировать и закрепить навыки фонематического восприятия и звукобуквенного

анализа и синтеза как важного этапа в овладении чтением и письмом.

Задачи:

Формировать понятия: звук, гласный, согласный, (твердый и мягкий) в словах, буква;

обучить определять позицию звука, буквы в слове (начало, середина, конец);

обучить составлению слов по первым звукам;

закрепить навык звукобуквенного, слогового анализа и синтеза слова;

познакомить с ударением;

развивать связную речь, лексический запас, внимание, мышление, мелкую моторику;

Обучить элементам чтения, печатания;

Дать представление о речевых элементах: слово, предложение, текст;

Познакомить с развивающими играми;

Оборудование: демонстрационная

картинка

«Медведь…»,

индивидуальные

звуковые символы звуков на каждого участника, кассы букв, наборы карандашей, игры,

памятки на каждого участника.

Ход мастер - класса.

Логопед: Уважаемые родители! Очень рада приветствовать вас на мастер-классе «Учимся-

играем, грамоту изучаем!» А как считаете вы, зачем нужно знать основы грамоты?

(ответы родителей).

Логопед: Я думаю, что эта картинка-наглядный пример тому.

Незнание основ грамоты является серьезной проблемой при обучении русскому языку

каких звуков состоят слова, то есть научиться проводить звуковой анализ слов.

Оказывается, в возрасте от 2 до 5 лет детям очень интересно заниматься звуковой

составляющей речи. Этим интересом можно воспользоваться и ввести ребенка в

удивительный мир звуков и таким образом привести его к чтению к шести годам.

Существует ряд ошибок обучения чтению и письму, а именно:

Смешение понятий «звук» и «буква», что затрудняет процессы звукобуквенного

анализа и синтеза;

Наблюдается произвольное и хаотичное знакомство с буквами без учета их фонемных

имен (звучания). Возрастные и функциональные фонетико-фонематические

недостатки (недостатки звукопроизношения и различения звуков) приводят к искажению,

заменам, пропускам звуков при чтении и затрудняют восприятие текста;

Названия согласных букв дается дошкольникам в алфавитной транскрипции [БЭ, ЭМ,

КА, ЭЛЬ], что может допускаться только после четкого различения ребенком понятий

«звук» и «буква». Или названия согласных даются с призвуками [СЭ, КЭ]. И то и другое

приводит к соответствующему воспроизведению фонетического ряда читаемого слова

[ЭМАЭМА] или [МЭАМЭА] вместо слова МАМА, [СЭТЭУЛЭ] вместо слова СТУЛ;

Не используется орфоэпическая грамматика, введение которой позволяет читать по

правилам орфоэпии,предупреждая ошибки по типу оглушения-озвончения, безударных

позиций гласных, вариаций твердости-мягкости и т. д. (ЗУБ - [ЗУП], КО МОК - [КАМОК],

ЖИ Л - [ЖЫЛ]...)

При таком обучении грамоте даже у детей с развитым фонематическим слухом невольно

возникает нарушение процесса чтения, их читательский интерес резко падает.

Переучивание таких «читателей» в школе создает дискомфорт на уроках грамоты и

снижает их эффективность.

Таким образом, наблюдения за естественным интересом детей к буквам указывают на

необходимость обучения грамоте в старшем дошкольном возрасте. Но это требует

соответствующих знаний от педагогов ДОУ и родителей.

Для овладения первоначальными навыками чтения и письма требуется еще и

определенная готовность сенсомоторной и интеллектуальной сферы детей.

Важнейшим компонентом успешной работы дошкольников по овладению грамотой

является сформированность фонематического восприятия. Поскольку в основе

обучения предпосылкам грамоты лежит опора на речевой слух, на фонематическое

восприятие и навыки звукового, а затем звукобуквенного анализа, то возникает

необходимость более раннего выявления у детей недостатков фонематического слуха и

организации систематической работы по его развитию. Как мной было сказано ранее,

повышенная чувствительность к звуковой стороне речи наблюдается у детей в возрасте от

3 до 5 лет. В дальнейшем такая восприимчивость теряется, поэтому так важно именно в

этом возрасте развивать фонематический слух и речевое восприятие, а не предлагать

сразу буквы , которые относятся к другой языковой действительности - знаковой системе.

То есть, при обучении грамоте необходимо наличие до буквенного , чисто звукового

периода обучения, который будет проходить ряд этапов: от умения различать звуки (как

речевые, так и неречевые) и до звукового анализа и синтеза. То есть, прежде чем начать

учиться слышать звуки, различать гласные (ударные и безударные), согласные (твердые и

мягкие), сравнивать слова по звучанию, находить сходство и различие, делить слова на

слоги, составлять слова из слогов, из звуков. Позднее учиться делить речевой поток на

предложения, предложения на слова и только после этого знакомиться с буквами русского

алфавита, овладевая затем слитным способом чтения. Итак,

Детям от 3 до 4 лет.

Необходимо развивать фонетико-фонематическуюсторону речи (правильное

звукопроизношение и умение различать звуки) с целью подготовки к обучению звуковому

анализу. Детей необходимо знакомить со звуками окружающего мира, звуком, как

единицей речи. Учить вычленять звук из общего потока, распознавать, кто или что издает

их. Термины, характеризующие звук (гласные, согласные) не используются. Учить

интонационному выделению любого звука в слове. Эти упражнения проводятся в игровой

Необходимо и развитие мелкой моторики (движений кистей и пальцев рук) с целью

стимулирования речевого развития и подготовки руки к письму.

Детям от 4 до 5 лет.

Так же необходимо развивать фонематическую сторону речи (различение звуков) с целью

подготовки детей к овладению звуковым анализом слов. Учить выделять отдельные звуки

в словах, определять первый звук в слове, подбирать слова с определенным звуком и

различать на слух твердые и мягкие согласные (без употребления самих терминов). Для

детей этого возраста можно называть согласные твердые звуки «старшим», а еще лучше

«сердитым» братом (братиком, братцем), согласные мягкие звуки – «младшим», а еще

лучше «ласковым» братом. Тогда потом детям будет легко перейти к терминам «согласный

твердый звук» и «согласный мягкий звук». Давать представление о протяженности

слов (короткие и длинные), знакомить с делением слов на слоги на основе выделения

гласных звуков (термин «слог» не употребляется). Делят слова на части (кусочки),

отстукивая, отхлопывая ритмико-слоговую структуру. В качестве вспомогательного

средства используются заместители (мелкие фишки, игрушки), наглядно изображающие

отдельные части слов, что является прообразом графической записи слов. Учатся голосом

выделять некоторые согласные звуки, которые можно произнести протяжно (М – МЬ, В –

ВЬ, Ф – ФЬ, Н – НЬ, Х – ХЬ; затем свистящие, шипящие, а потом Л –ЛЬ, Р – РЬ). При

условии, что дети произносят те из них, которые предлагаются для выделения. Затем для

взрывные, губные и другие (Ч, Щ, Д – ДЬ, Т – ТЬ, Г – ГЬ, П – ПЬ, Б – БЬ, Й).

Формировать движения кистей и пальцев рук с целью подготовки детей к письму.

Детям от 5 до 6 лет.

Следует развивать фонематическую сторону речи. Определять протяженность

слов (измерять слоговую структуру слов хлопками, шагами). Можно вводить термин

«слог» и делать графическую запись слогового деления. Необходимо продолжать

интонационное выделение заданных звуков в словах, подбирать слова на определенные

звуки, вычленять первый звук в слове. Умение выделять звуки в словах помогает детям

анализировать звуковой состав слов. А это уже первая ступень обучения предпосылкам

грамоты и предупреждение в дальнейшем пропуска букв при письме. Вводить термин

«гласный звук» и его обозначение красными фишками, затем термин «согласный звук» с

его делением на «согласный твердый звук» и «согласный мягкий звук» и с обозначением

их синими и зелеными фишками (сигналами) соответственно. С помощью дидактического

материала (фишки, сигналы, схемы).

Формировать графические умения (готовить руку дошкольника к письму). К этому

возрасту дошкольники уже могут произвольно управлять кистями и пальцами рук.

Графические умения хорошо формируются в процессе специальных упражнений и

конструирования различных предметов по аналогии, словесному образцу, памяти,

замыслу. В ходе упражнений дети цветными карандашами выполняют обводку контуров

предметов, штриховку и т. п.

Дети с6 лет с большим интересом уже могут заниматься знаковой стороной речи, то есть

ребенку буквы, следует знать и соблюдать определенные правила и принципы.

Опознание буквы в ее связи со звуком.

Слияние нескольких букв в слог.

Слияние нескольких слогов в слово.

Объединение нескольких слов в законченную фразу.

Работу по обучению предпосылкам грамоты у детей дошкольного возраста необходимо

вести по трем направлениям:

Продолжать развитие звуковой стороны речи, то есть продолжать развивать у детей

навыки звукового анализа и синтеза.

Знакомить детей со знаковой системой языка (буквами).

Вести подготовку руки дошкольника к письму. (К упражнениям по обводке,

штриховке и т. п. добавляется «письмо» печатных букв, конструирование букв из

отдельных элементов, изображение письменных букв по точкам и т. д. Обучение

письму в полном объеме – только в школе).

Весь материал для чтения и «письма» на начальных периодах обучения предпосылкам

грамоты подбирается так, чтобы его написание полностью совпадало с произношением.

КОСЫ и т. д.), потом трехсложные слова (МАЛИНА), а затем слова с двумя рядом

стоящими согласными (СТУК, САНКИ, ВОЛК и т. д.).

Необходима работа с индивидуальными разрезными азбуками, так как процесс обучения

идет более эффективно, если ребенок «пропускает» буквы и слоги через пальцы. При этом

взрослый сам разрезает и дает ребенку буквы и слоги к каждому занятию в нужной

последовательности , но ни в коем случае не все сразу.

Готовность детей к обучению предпосылкам грамоты – это учет и личных качеств

ребёнка, уровня его умственного и физического развития. Обучение и воспитание в 1

классе школы предъявляют детям ряд требований не только к запасу знаний, но и к

поведению, личному отношению к новому образу жизни, к новым обязанностям и

взаимоотношениям со сверстниками и учителями. Поэтому для успешного овладения

школьной программой ребенку важно сейчас, в детском саду приобрести умения слушать

и понимать педагога, товарища, выполнять указания взрослых, связно отвечать на

вопросы, правильно держать карандаш, аккуратно пользоваться книгой, владеть

элементарными навыками ручного труда.

Именно до школы и происходит формирование речи, как предмета познания , её

внешней звуковой стороны. Большое место отводится развитию фонематического слуха

детей, т. е. умения различать в звуковом потоке отдельные слова, составлять из звуков

слоги и слова.

Дети должны научиться выделять слова в связном коротком предложении, уметь указать

в нём количество слов, составить предложение из данных слов.

2. Логопед: Я предлагаю вашему вниманию упражнения и игры, которые применяю сама

и которые помогут вашим детям в освоении грамоты. Они состоят из нескольких

взаимосвязанных между собой этапов: до буквенного, буквенного, этапа слияния букв в

слоги, слогов в слова, звукобуквенного периода обучения.

1.ЭТАП: до буквенный период обучения.

Ребенку нужно показать, что речь состоит из звуков. Их нужно научиться слышать,

различать и выделять.

Давайте запомним:

Звуки– мы произносим и слышим, а буквы- это графические обозначения звуков на

письме (видим и пишем).

Гласные звуки – это звуки, при произнесении которых воздушная струя выходит

свободно, ей не мешают ни губы, ни зубы, ни язык, поэтому гласные звуки умеют

гласных звуков придуманы «домики», в которых они будут жить. Гласные звуки

живут только в красных домиках (красные квадраты).

Согласные звуки - это звуки, при произнесении которых воздушная струя встречает

преграду. Свободно выходить ей мешают или губы, или зубы, или язык. Некоторые

из них можно тянуть (ССС, МММ,) но петь никто из них не может, а петь им

хочется. Поэтому они СОГЛАСНЫ дружить с гласными, вместе с которыми они

тоже могут пропеть любую мелодию (ма-ма-ма-...). Поэтому эти звуки и назвали

СОГЛАСНЫМИ звуками. Для согласных звуков тоже есть «домики», для согласных

твердых синего цвета (синие квадратики), для согласных мягких -

зеленого (зеленые квадратики).

Предлагаю родителям понаблюдать в индивидуальные зеркала за произнесением

Согласные твердые звуки [П, Б, Т, Д, М, К, Г, ...] - в словах звучат сердито (твердо),

если смотреть на губы, то они «сердятся».

Согласные мягкие звуки [П’, Б’, Т’, Д’, М"...] - в словах звучат ласково (мягко), губы

при этом «улыбаются».

Звуки [Ш, Ж, Ц] - всегда твердые, у них нет «мягкой» пары (нет «мягких

братиков»).

Звуки [Ч, Щ, Й] - всегда мягкие, у них нет «твердой» пары (нет «твердых

братиков»).

Играйте с ребенком в звуковые игры с целью выделения и различения в словах

определенных звуков.

Например,«Что (кто) как звучит?». Взрослый спрашивает: как жужжит пчела? Ребенок

отвечает: [ж-ж-ж], а как гусь шипит? Ребенок отвечает [ш-ш-ш].

Можно поиграть в игру «Главный звук».

Взрослый читает ребенку стихи, выделяя основной звук. Можно использовать тексты

стихотворных азбук Е. Л. Благининой «Нау-чусь-ка-я читать», С. Я. Маршака «Азбука в

стихах и картинках». А ребёнку предлагает прыгнуть (хлопнуть, присесть) на

определённый звук. Топните на звук [ж]:

над Жимолостью

тяЖелый на Жуке

(Е. Балагинина).

Играть на различение (дифференциацию) звуков можно таким образом:

Топните на звук [л] и хлопните на [л’]:

ДятеЛ жиЛ в дупЛЕ пустом

Дуб доЛбиЛ как доЛотом…

(С. Я. Маршак).

2 ЭТАП: буквенный период обучения.

В нем ребенка знакомят с графическим обозначением звуков-буквами. Это можно сделать

с помощью: картинной азбуки, магнитной азбуки, касс букв, кубиков. Закреплять образы

букв можно тоже играя. Буквы можно выкладывать из палочек, спичек, пуговиц. Можно

их рисовать на песке или снегу, запотевшем стекле. Знакомые буквы можно отыскивать в

вывесках магазинов и заголовках газет. Буквы с ребенком можно учить на прогулке, в

дороге, в гостях.

Игр с буквами множество:

1.«Буквенное

лото»-

взрослый

карточки

изображением

предметов. Потом показывает детям знакомую букву. Ребенок подбирает слово на эту

букву. Затем на картинках печатается слово, в котором дети должны узнать предложенную

букву в начале, середине, конце слов.

2. «Машины»- ребенку нужно сложить в машину определенной марки (допустим марки

«Т») все карточки со словами на эту букву.

«Дорисуй

букву»-

взрослый

печатает

элементы

допечатывает

недостающий элемент, чтобы получилась буква.

4. «Буква растет»- печатать, увеличивая букву до конца листа бумаги. Предложить

ребенку «вырастить» свою букву.

5. «Угадай букву»- изготовить контуры букв на крышках банок, из соли, наждачной

бумаги. Ребенок сначала с открытыми, затем с закрытыми глазами обводит букву по

контуру каждым пальчиком левой, затем правой руки и угадывает. Можно писать буквы на

спине, ладони ребенка пальцем, а он одновременно печатает ее мелом или карандашом.

3 ЭТАП: слияние букв в слоги, слияние слогов в слова.

Слог является основной единицей чтения на первых порах обучения ребенка. Закрепляйте

с ребенком чтение слогов протяжно, «пропевая» их: [ссооссннаа, ммаашшииннаа]. Это

поможет ребенку избегать «рубленого» слога, который замедляет переход от слогового

чтения к чтению словами.

Запаситесь кубиками или карточками с изображением букв. Пусть ребенок пытается

сложить слова, которые вы ему предлагаете. Начинаете с простых.С ударением можно

поэкспериментировать, тоже играя. Например, подбирая вместе разные варианты слова

ТЕлевизор, телЕвизор, телевИзор, телевизОр. Как правильно? (ответы родителей).

5. ЭТАП: звукобуквенный период обучения.

Определение звукового состава слова, обучение звукобуквенному анализуи синтезу

словаявляется основной задачейданного этапа и предполагает:

фонетическую характеристику звуков (умение дифференцировать гласные и согласные

звуки, звонкие и глухие, твёрдые и мягкие); определение количества звуков, букв в слове,

определения количества слогов,определение места звука в слове, расстановку ударения.

В этомпоможет игра «Шифровальщики».

(предлагаю родителям «зашифровать», т. е. выложить звуковую схему к индивидуальной

картинке – слову КНИГА; взрослые выкладывают из фишек звуковую схему к картинке.)

Логопед:

Обозначьте схему буквами (взрослые выкладывают над звуковой схемой слово буквами).

А теперь проанализируем слово:

Сколько звуков в вашем слове? (ответы взрослых)

Сколько букв в слове? (ответы взрослых)

Назовите первый звук (второй, третий и т.д.) (ответы взрослых)

Назовите гласные звуки (ответы взрослых)

Назовите согласные звуки

Назовите слово по звукам (ответы взрослых)

Назовите слово по слогам, разделив звукобуквенную схему (ответы взрослых)

Назовите первый (второй и т. д.) слог (ответы взрослых).

А теперь нужно поставить ударение.

В этом поможет игра «Заблудились в лесу».

Логопед: чтобы ударный слог узнать, нужно слово голосом «позвать». «Позовём» слово

КНИГА, потянув ударный слог, он самый громкий в слове. Куда падает ударение? (ответы

родителей). А теперь все это напечатаем. (родители совместно с логопедом печатают слово

в тетрадях, ставят ударение, «зашифровывают» и чертят слоговую схему).

А вот еще несколько советов для вас:

творчества

импровизации-это

ребенком

интересными и полезными.

2.Возвращайтесь к пройденному материалу в повседневной жизни. Тренироваться можно

где угодно: читая ребенку выделяйте в тексте пройденный звук. Готовя ужин попросите

ребенка найти на кухне все предметы с определенным звуком. Это способствует лучше

3.Не ждите слишком быстрых результатов. Учитывайте особенности вашего ребенка.

Некоторым детям достаточно одного дня, чтобы запомнить пол- алфавита, а другим

необходима неделя.

4.Используйте больше наглядного материала: цветных картинок, кубиков, игрушек.

5.Избегайте

монотонности

однообразия.

занимайтесь

ребенком

Устраивайте

перерывы

физкультминутки,

рисование,

совместный поиск чего- нужного для занятий.

6.Играйте с ребенком в школу, где вы будете учеником, а он-учителем. Когда ребенок

усвоит задание, превратитесь в Незнайку или малыша, который все путает и ошибается.

Пусть ребенок исправляет ваши ошибки.

7.Самое главное: наберитесь терпения и избегайте критики и отрицательных оценок!

ребенком.

доставлять

удовольствие.

8.Хвалите ребенка за минимальные успехи. Хотя бы за то, что он просто старается

выполнить ваши задания.

Таким образом, можно с уверенностью сказать, что работа по подготовке детей

дошкольного возраста к обучению предпосылкам грамоты должна начинаться уже с

маленькими детьми, с развития у них слухового внимания и заканчиваться

формированием у детей старшего дошкольного возраста первоначальных навыков

звукобуквенного анализа, как начального обучения чтению и письму печатными буквами.

Только на заложенном в детстве фундаменте формируются не только её предпосылки, но

и гармоничная, образованная, развивающая личность. Я надеюсь, что этот мастер-класс

станет новой ступенью к успешному обучению ваших детей в школе. Желаю успехов вам

и вашим детям!

Предлагаю в следующую нашу встречу уже поиграть вместе с детьми. Для этого нужно

вместе с ребенком подготовить вашу любимую речевую игру, в которую вы играете дома и

продемонстрировать ее.

Изучению чтения и письма, подготовке детей к овладению грамотой посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований. Анализируя данные вопросы с позиций разных наук, ученые выделяют необходимые для овладения письменной речью психофизиологические компоненты, являющиеся «предпосылками усвоения письма» (Р.Е. Левина, 1961; И.Н. Садовникова, 1995; Е.А. Логинова, 2004; Е.Н. Российская, 2005), «предпосылками к возможности начать обучение детей грамоте» (Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер, 1962), «предпосылками к освоению школьных навыков» (Д.Н. Исаев, 2003) и т.п.

Так для нормального протекания процессов чтения и письма необходима сохранность и полноценное функционирование центральных и периферических отделов анализаторных систем, их координированная работа (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); хорошее состояние зрительных и моторных функций (Е.В. Гурьянов, М.М. Безруких, С.П. Ефимова, Е.В. Новикова, Н.В. Новоторцева и др.); осознание собственной речи и овладение ею (Л.С. Выготский, К.Д.Ушинский, М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин, Р.И. Лалаева и др.); достаточный уровень сформированности внимания, памяти, мышления, различных мыслительных операций (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, И.В. Прищепова и др.), эмоционально-личностная зрелость ребенка (Л.С. Выготский, В.В. Холмовская, И.А. Домашенко, В.С. Мухина, М.И. Лисина и др.).

Перечисленные психофизиологические компоненты являются необходимыми предпосылками готовности к овладению письменной речью, а сбой в их формировании может послужить причиной возникновения трудностей в овладении чтением и письмом .

Для успешного обучения грамоте у ребенка еще в дошкольном возрасте должны быть сформированы основные предпосылки, которые помогут им правильно усвоить навыки чтения и письма .

Успешное обучение ребенка в школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и нравственных качеств, общую психологическую и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, достаточной произвольности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов. Так, для успешного усвоения школьного курса родного языка ребенку необходимо иметь значительный словарный запас, довольно хорошо развитый грамматический строй речи. Кроме того, совершенствование диалогической и монологической (связной) речи, практическое овладение различными средствами выразительности языка возможны лишь на основе осознания ребенком языковой действительности, элементарных практических наблюдений и обобщений в области родного языка, а также на основе отношения к речи другого человека как регулирующей его деятельность.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений .

Словарный запас ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять не менее 2000 слов. В нем должны быть представлены все основные часть речи: существительные, глаголы, прилагательные, числительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинительные и подчинительные союзы. Должны присутствовать в словаре ребенка и обобщающие слова.

У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений . В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами. Сформированность грамматических систем для старшего дошкольника выражается в овладении ребенком на чисто практическом уровне существующими в языке закономерностями словоизменения и словообразования. Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования - лишь к 7 - 8. Эти сроки довольно условны.

Установлено, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом . Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа. Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения. Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс .

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи, к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте. Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития предпосылок обучения грамоте старших дошкольников. Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении. Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним. У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки .

Таким образом, необходимые предпосылки для обучения грамоте дошкольника, а именно сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а также наличие элементарных навыков звукового анализа, формируются к концу старшего дошкольного возраста у детей без нарушений речи. К концу старшего дошкольного возрастного периода ребенок достигает довольно высокого уровня развития речи. Он правильно произносит все звуки, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, владеет связной речью на основе постоянного обогащения словарного запаса и систематической работы над грамматическим строем языка.