В каком году была реформа образования. Реформы образования в России: закономерности, результаты, уроки. Новые векторы школьного образования

Россия, став в один ряд с демократическими государствами после крушения СССР и образования новых государств СССР (СНГ), подписала двусторонние соглашения с другими государствами. Была принята Федеральная программа развития образования, утвержденная Федеральным законом от 10 апреля 2000 г. №51-ФЗ. Основная задача этой программы состоит в совершенствовании государственной и социальной защиты двух субъектов процесса воспитания и обучения.

Российская Федерация в установленном порядке подписала и ратифицировала Лиссабонскую конвенцию о признании (Diploma Supplement). Согласно статьи 15 Конституции РФ «Общепризнанные принципы и нормы международного права и международные договоры Российской Федерации являются составной частью её правовой системы. Если международным договором Российской Федерации установлены иные правили, чем предусмотренные законом, то применяются правили международного договора».

В настоящее время активно развивается образовательная политика России. Её общие принципы определены в принятом к настоящему времени законодательству Российской Федерации .

Российская Федерация присоединилась к Болонскому процессу 19 сентября 2003 г. в Берлине во время саммита европейских министров образования.

Полноценное вхождение в Болонский процесс потребовало от нашей страны (как и от ранее присоединившихся стран0 реформирования системы обучения в целом и высшего профессионального образования в частности. Реформа предусматривает, прежде всего, разработку образовательных программ, совместимых с европейскими, а для их реализации - соответствующую трансформацию вузовских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподавания.

После подписания Болонской декларации в России были разработаны и в декабре 2004 г. одобрены Правительством «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ». В этом документе впервые декларировалась реализация в нашей стране в ближайшей перспективе принципов Болонского процесса: необходимость формирования перечня образовательных программ и Национальной рамки квалификаций, соответствующих международным классификаторам образовательных программ и Европейской рамке квалификаций; законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр - магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ.

Далее приказом Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 г. №40 был утверждён «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ на 2005 - 2010 годы», а весной 2005 г. Правительством РФ был одобрен «Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 г.», также предусматривающий переход на образовательные программы «болонского» типа. Наконец, постановлением Правительства от 23 декабря 2005 г. №803 была утверждена №Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы» (ФЦПРО), в которой определён порядок проведения и финансирования мероприятий по реформе отечественной образовательной системы.

В ходе выполнения распоряжений Правительства и Министерства образования и науки РФ к настоящему времени сделано следующее:

• 1. В результате принятия в конце 2007 г. соответствующих поправок к федеральным законам Российской Федерации «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном
• 2. образовании» законодательно закреплен переход российских вузов на уровневую подготовку кадров.
• 3. Начат процесс разработки и утверждения квалификационных (профессиональных) стандартов по областям деятельности с участием объединений работодателей.
• 4. Разработаны и находятся в стадии утверждения проекты федеральных государственных образовательных стандартов для подготовки бакалавров и магистров -- основных документов, определяющих требования к структуре основных образовательных программ, условиям их реализации и результатам освоения (в виде набора требуемых компетенций).

Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса: с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций, и с учетом трудозатрат в зачетных единицах. Обязательным условием разработки стандартов было участие в этом процессе профессиональных объединений работодателей, а где это возможно - использование новых профессиональных стандартов для формулирования требуемых компетенций выпускников.

Но самым большим новшеством для отечественной образовательной практики стал «рамочный» характер стандартов нового поколения. На протяжении почти всего XX столетия образовательный процесс в СССР вёлся по так называемым «типовым» учебным планам и программам дисциплин, единым на всем пространстве бывшего Союза. Различия в учебных планах вузов не превышали 10--12%. В свою очередь, и предшественники ФГОС нового поколения, государственные образовательные стандарты (ГОС) первого (1997 г.) и второго (2000 г.) поколений в наиболее важном для вузов разделе 4. «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» содержали (за отдельными исключениями), жесткий перечень дисциплин, практик и форм отчетности, отступать о которых вуз не имел права. Мало того, стандарты контролировали объем (выраженный в академических часах) и содержание каждой из дисциплин, закрепленное в перечне указываемых после ее названия «дидактических единиц» - основных разделов учебного курса. И все же доля самостоятельности вуза при создании учебного плана (за счет так называемых «региональных» и «вузовских» компонентов образовательной программы и курсов по выбору студента) в 1990-2000-х гг. постепенно росла и составляла в ГОС ВПО первого поколения 15-20%, второго поколения - около 30%. В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузов. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы бакалавра (для программы магистра так называемая «вариативная часть» составляет более 70%). Мало того, даже в «обязательной» части программы (за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенций. Содержательное наполнение второй (вариативной, или профильной) половины образовательной программы становится прерогативой вуза, в помощь которому учебно-методическими объединениями или иными компетентными группами экспертов должны быть созданы ориентировочные (рекомендованные) «примерные основные образовательные программы» по конкретным направлениям подготовки.

Подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок, инноваций и т.п. А это, в свою очередь, приведет к разнообразию образовательных программ на территории Российской Федерации. Здесь же заложена и возможность создания программ, совместимых с европейскими.

Говоря о судьбах образования, как в мире, так и в нашей стране нельзя обойти стороной трудности и негативные стороны внедрения интернационального образования, связанные с Болонской системой.

Прошло полтора десятка лет с тех пор, как европейские государства начали воплощать в жизнь Болонскую декларацию. Срок немалый для того, чтобы накопленный опыт позволил трезво взглянуть на результаты этого грандиозного эксперимента. Как оказалось, на практике реализация Болонской концепции образования выявила подводные камни при её воплощении в жизнь и сегодня раздаётся немало голосов, яростно её отвергающих. Достаточно беглого экскурса в Интернет, чтобы убедиться в этом, например:

Можно без преувеличения сказать, что ущерб от введения Единого государственного экзамена в средней школе и бакалавриата с магистратурой в системе высшего образования общепризнан. Слепое копирование Болонской системы привело к существенному снижению качества подготовки прежде всего инженерных кадров страны. Дошло до того, что после бакалавриата выпускников вузов необходимо доучивать на производстве. Приходится перенимать практику Запада, где по такому пути были вынуждены идти ведущие производственные компании типа «Дженерал электрик», «Вестингауз», «Боинг», «Аэрбас» и т.п. Но иного результата и быть не могло.

Георгий ШИБАНОВ. Доктор технических наук, профессор, заслуженный деятель науки и техники РФ.

Или: «Подражание западу началось в России уже давно, достаточно давно. Достаточно вспомнить спор западников и славянофилов. К концу советского периода жизни страны утвердился абсолютный образец качества жизни - ультраобеспеченный западный бизнесмен. Ну и, конечно же, западный образец образования был взят за основу образовательных реформ. С одной стороны, что плохого - взять и перенять все самое лучшее. Однако представьте, что Ваш ребёнок постоянно перенимает стиль поведения, стиль одежды, интересы для досуга и другие отличительные черты своего друга или друзей. В этом случае симптоматика на лицо. Разумно ребёнка спросить - «А у тебя есть своё мнение, что тебе больше нравиться и что тебе больше подходит?». Если вспомнить цели болонского процесса, а именно стандартизация образования в маленькой Европе, в которой через один-два часа на электричке попадаешь в другую страну, в которой раньше были свои непохожие на другие стандарты образования, начинаешь понимать иностранцев с их мнением. А мнение их такое: мы сделали это из крайней необходимости, чтобы выпускник университета Австрии мог работать в Германии, а выпускник университета Португалии - в Испании, а Вы зачем поменяли свою систему высшего образования? Не обращая внимания на вопрос - «Зачем критики реформ в высшем образовании так часто обращаются к советскому времени?», вернемся к этому времени еще раз. В то время школы давали начальное и обязательное среднее образования, училища учили простых профессионалов своего дела, техникумы выпускали хороших технических специалистов, университеты давали высшее из всех возможных образование, после которого можно было променять свою самую высшую квалификацию. Какую картину мы наблюдаем сейчас? Из разговора на улице со знакомым:- Закончил педагогический университет, высшее образование географа, работаю в области информационных технологий. Хочу научиться хорошо программировать. Куда мне лучше идти за вторым образованием по информатике - в бакалавриат или в магистратуру?

Постойте, в Индии пишется по некоторым оценкам больше половины всего мирового программного обеспечения. В этой стране огромное число IT-фирм, которые нанимаются по аутсорсингу западными крупными компаниями. Как это у них происходит? Все просто - после школы молодые люди идут в колледж, где их два года учат программировать. Через два года учебы они становятся профессиональными программистами и могут всю жизнь зарабатывать программированием. Никакого вуза здесь не нужно.

Таким образом, бакалавриат - уже обязательное для всех кассиров, операторов ЭВМ, менеджеров по продажам, а иногда уже и для нянь и уборщиц требование конкурентной среды. Взаимосвязь знаний и других компетенций с непосредственной будущей деятельностью как по направлению обучению и специализации, так и по уровню образования слабая. И это уже симптом, пусть и не самый тревожный.»

О проблемах, связанных с внедрением интернационального образования пишет также отечественный признанный авторитет в этой области В.И. Байденко, см.. Автор приводит свидетельства зарубежных исследователей Болонского процесса о трудностях его внедрения, например:

«Беспокойство вызывает то, что учебные программы становятся негибкими и более сжатыми, не оставляют пространства для творчества и инноваций. В связи с этим нередки жалобы на то, что в программы первого цикла (бакалавриата. - В.Б.) втискивается слишком много единиц из прежних, более длинных программ на степень. Кроме того, огромные временные затраты на реформирование вынуждают многих представителей профессорско-преподавательского состава ограничивать научно-исследовательскую деятельность, что отрицательно отражается на качестве их преподавания», и т.д.

В.И.Байденко там же пишет: «Образовательный процесс, изнутри направляемый силовым потоком его студентоцентрированной ориентации, будет приводить к наращиванию у выпускников отечественных вузов «капитала компетенций». На деле проектирование результатов образования и их достижение и демонстрирование студентами станут своего рода катарсическим опытом для всего академического сообщества. Эти новации неизбежно востребуют более совершенных образовательных технологий, образовательных сред, типов и видов деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов, процедур и инструментария оценки, нацеленной на оценивание именно компетенций. Предстоящий сдвиг в образовательной практике нашей высшей школы должен осуществляться в достаточно длительные сроки, о чем свидетельствует опыт даже самых «продвинутых» университетов Европы, и непременно при самом бережном удержании тех традиций отечественной дидактики высшего образования, которые по сути своей гармонируют с новыми болонскими концептами высшего образования. Надо признать, однако, что этот сдвиг будет происходить при отсутствии и в России, и за рубежом стройной и технологически корректно сформированной дидактики компетентностного подхода." .

В нашей печати и на сайтах Интернета раздаётся немало голосов в защиту «старого советского образования, которое было и т.д.» и резко отрицательно отзывающихся о достигнутом опыте внедрения в нашей стране «зарубежных новаций». По-видимому, как всегда в таких случаях, истина посередине: не выбрасывая окончательно за борт многолетний педагогический опыт нашего прошлого, всё же двигаться вперёд, перенимая зарубежный опыт, используя его позитивные результаты.

В принятом на Конференции министров, ответственных за высшее образование, Левенском коммюнике говорится, что «… не все цели были полностью достигнуты, их всестороннее и надлежащее осуществление на европейском, национальном и институциональном уровнях потребует серьезной заинтересованности и наращивания темпов после 2010 г.» (п. 7). При этом министры заявили «о своей пол ной приверженности целям Европейского пространства высшего образования» (п. 4), а также о том, что «цели, поставленные в Болонской декларации, и стратегии, разработанные в последующие годы, остаются в силе и сегодня» (п. 7).(…) Рабочей группе по контролю за ходом Болонского процесса поручено разработать план мероприятий на период до 2012 г. по продвижению приоритетов, определенных в Левенском коммюнике. К числу приоритетов отнесены: „социальное измерение высшего образования: равноправие при допуске к высшему образованию и его завершении; образование в течение всей жизни как миссия высших учебных заведений; „трудоустраиваемость выпускников вузов; „студентоцентрированная направленность образовательного процесса и обучения; „единство образования, исследований и инноваций; международное сотрудничество в сфере высшего образования.»

на, H.B. Коксина 11 Науч. и техн. б-ки. - 2007. - №8. - С. 32-38.

7. American Library Association, С. (1989).American Library Association presidential committee on information literacy. Report No: ED 315 074, Retrieved from EBSCOhost. P.9.

8. Association of College and Research Libraries. (2015). Frameworkfor Information Literacy for Higher Education. Association of College & Research Li bra ries (ACRL). Avai la ble at: http://www.a la.org/acrl/ standards/ilframework .

9. Galvin,J.(2006). Information literacy and integrative learning. College & Undergraduate Libraries, 13(3). P. 25-51.

10. Goldberg, L.R. (1992). The development of markers for the Big-Five factor structure. Psychological Assessment, 4(1) P. 26-42.

11. Higntte, M., Margavio.T.M., & Margavio, G.W. (2009). Information literacy assessment: Moving beyond computer literacy. College Student Journal, 43(3). P. 812-821.

12.Jones, J. & Canuel, R. (2013). Supporting the dissemination of undergraduate research: An emerging role for academic librarians. In D. M. Mueller (Ed.), Imagine, innovate, inspire: Proceedings of the Association of College & Research Libraries (ACRL) 2013 conference (pp.538- 545). Chicago, IL: Association of College and Research Libraries.

13.Lloyd, A., & Williamson, K. (2008). Towards an understanding of information literacy in context. Journal of Librarianship & Information Science, 40(1). P. 3-12.

14.Macklin, A., & Culp, F. (2008). Information literacy instruction: Competencies, caveats, and a call to

action. Science & Technology Libraries, 28(1/2). P. 8-61.

15.Miller, R.E. (2013). The almost experts: Capstone students and the research process. In D. M. Mueller (Ed.), Imagine, innovate, inspire: Proceedings of the Association of College & Research Libraries (ACRL) 2013 conference (pp.16-22). Chicago, IL: Association of College and Research Libraries.

16.Rempel, H.G., Buck, S„ & Deitering, A. (2013). Examining student research choices and processes in a disinter mediated searching environment. Portal: Libraries and the Academy, 13(4), 363-384. https:// doi.org/10.1353/pla.2013.0036.

17.Russo, C. (2004). A comparative study of creativity and cognitive problem-solving strategies of high-IQand average students. Gifted Child Quarterly,48(3). P.I 79-190.

18.Wechsler, D. (1950/1997). Cognitive, conative, and non-intellective intelligence (1950). In J. M. Notterman & J. M. Notterman (Eds.), The evolution of psychology: Fifty years of the American Psychologist (pp. 22-32). Washington, DC: American Psychological Association.

19. Wilson, E.K. (2012). Citation analysis of undergraduate honors theses. The Southeastern Librarian, 60(1), 39-50. Available at: http:// digi talcommons.kennesaw.edu/seln/vol60/iss 1/7 .

20.Zurkowski, P.G. (1974). The information service environment relationships and priorities. Related Paper. №.5. National Commission on Libraries and Information Science, Washington D.C. National Program for Library and Information Services. Report №, WCLIS-NPLIS-5.

REFORMING THE RUSSIAN SYSTEM OF HIGHER EDUCATION, THE MOST IMPORTANT ELEMENT OF THE SOCIAL INFRASTRUCTURE

Cherdantsev Vadim Petrovich, DSc of Economics, Professor, Professor, Department of Management, Perm State Agro-Technological University named after academician D. N. Pryanishnikova, Perm

Education in Russia is the most important elements of the social sphere, ensuring the process of acquiring knowledge, abilities and skills. Subsequently, these knowledge and skills are applied effectively in the professional activity of participants of educational process, and, therefore, contribute to the development of the state. Currently the Russian education system is under reform. The basis of the reforms is to bring education system in Une with international acts and agreements.

Keywords: education reform; University; higher education; master program; Bologna process; research work; master"s thesis competence.

РЕФОРМИРОВАНИЕ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Образование в России является важнейшим элементом системы социальной сферы, обеспечивающей процесс получения знаний, умений и навыков. Впоследствии эти знания умения и навыки, эффективно применяются в профессиональной деятельности участников образовательного процесса, а, значит, вносят вклад в развитие государства. В настоящее время Российская система образования находится на стадии реформирования. Основой реформ является приведение образовательной системы в соответствие с международными актами и соглашениями.

Ключевые слова: реформа образования; вуз; высшее образование; магистратура; Болонский процесс; научно-исследовательская работа; магистерская диссертация; компетенции.

УДК 378.225 ВАК РФ 13.00.08

© Черданцев В.П., 2018

ЧЕРДАНЦЕВ Вадим Петрович, доктор экономических наук, профессор, кафедра Менеджмента, Пермский государственный аграрно-технологи ческий университет имени академика Д.Н. Прянишникова, Пермь

cherdantsev. [email protected]

Необходимость реформирования образования в России продиктована изменениями рынка труда, социально-экономической реальности, новыми требованиями к выпускникам учебных заведений к их социальной и профессиональной компетенции, востребованностью выпускников вузов работодателями.

Изменениям подверглись все уровни образования - от общего до высшего профессионального и послепрофессионального. В проводимые реформы вовлечены миллионы людей -ученики, их родители, учителя школ, студенты, преподаватели вузов и т. д. Поэтому проводимые реформы образования имеют большой общественный резонанс.

В настоящее время осуществляется процесс преобразования системы высшего образования. Результатом этой реформы стало разделение высшего образования на три уровня: бакалавриат, магистратура и аспирантура.

Что же вынудило Россию на переход к данной системе? В 2003 году наша страна стала участницей Болонского процесса по созданию общеевропейского образовательного пространства, который берет свое начало с Всеобщей хартии университетов, подписанной 18 сентября 1988 г. в Италии в городе Болонья основными европейскими государствами.

Россия, присоединившись к Болонскому соглашению и другим международным актам, которые позволяют войти в единую образовательную систему, взяла на себя определенные обязательства, обусловленные этими документами. Суть этих обязательств заключается в следующем: российская система высшего образования должна реформироваться таким образом, чтобы стать эквивалентной европейскому образованию и быть принятой европейским сообществом. Одним из основных элементов Болонского процесса, создающим возможности личного роста, поддерживающим сотрудничество вузов на международном уровне, является мобильность профессорско-преподавательского состава, студентов и выпускников.

В Европе система высшего образования уже давно подразделяется на два уровня: бакалавриат и магистратуру. Подготовку бакалавров, в основном, осуществляют колледжи, а магистров - университеты. В нашей стране до сих пор не утихают споры по вопросу необходимости и эффективности подобной образовательной практики. Тем не менее, порядка 160 вузов Росси в настоящее время осуществляют подготовку магистров по более, чем 90 различным направлениям, и число их постоянно растет .

Обращаясь к истории, можно вспомнить, что ученая степень магистра в России была утверждена Указом императора Александра I в 1803 году. Получение этой степень давало право на заведование кафедрой в высшем учебном заведении. В 1819 году было утверждено "Положение о производстве в ученые степени", регламентирующее порядок сдачи экзаменов, защиты диссертаций и присуждение ученых степеней. Университетским уставом в 1884 году была отменена ученая степень кандидата наук. С этого времени в России присуждались только две ученые степени - магистра и доктора наук.

Позднее, после 1917 года, подготовка магистров была отменена. Но благодаря перестроечным процессам, начавшимся в нашей стране в середине 80-х годов XX века и затронувшим практически все стороны жизни, вновь возобновили. Постановлением Министерства науки и образования, высшей школы и технической политики РФ от 13.03.1992 "О введении многоуровневой структуры высшего образования Российской Федерации" подготовка бакалавров и магистров стала осуществляться одновременно с подготовкой дипломированных специалистов.

Многоуровневая система высшего образования более всего отвечает потребностям рыночной экономики, в которой рынок труда предъявляет особые требования к гибкости и мобильности рабочей силы. В то же время, введение двухуровневой системы не отменяет классических традиций российской (советской) высшей школы. По ряду специальностей будет сохранена многоуровневая подготовка, ведущая к присвоению степени "дипломированный специалист".

Сегодня магистратура - второй, в трехуровневой системе,уровень высшего образования. Задача магистратуры состоит в выпуске профессионалов с более глубокой специализацией, способных решать сложные задачи. Основная задача магистратуры - подготовить профессионалов для успешного продвижения в российских и международных компаниях, а также аналитической, научно-исследовательской и консультационной деятельности.

В современном понимании магистр - это эрудированный специалист, способный к исследовательской, аналитической и консультационной деятельности, который владеет современными информационными технологиями и методологией научного творчества. Если быть точнее: магистр - это специалист широкого профиля, который готов к аналитической и

научно-исследовательскои деятельности и владеет современными методами и технологиями научного познания. Потребность в высококвалифицированных кадрах с магистерским образованием реально проявляется не только в высших учебных заявлениях в качестве преподавателей или в научно-исследовательских организациях, но и в компаниях и организациях различных сфер деятельности и форм собственности. Навыки, полученные в период обучения в магистратуре, актуальны не только тем, кто планирует связать свою дальнейшую карьеру с преподаванием в вузе и наукой, но и работникам различных сфер деятельности, потому что даже самый высококвалифицированный специалист в своей области, должен уметь преподнести свои знания другим, этому тоже надо учиться.

Выпускник магистратуры способен глубже сосредоточиться на изучении узкоспециализированных вопросов, наиболее детально проработать направления, необходимые для профессиональной деятельности, особенно в инновационной сфере.

Кроме того, обучение в магистратуре дает обучающимся опыт научной работы и позволяет овладеть навыками исследовательской деятельности. Еще в период обучения в вузе, магистр может попробовать себя в роли исследователя для того, чтобы принять решение о продолжения обучения в аспирантуре.

Вначале магистерские программы в нашей стране воспринимались как научно-исследовательские. Считалось, что они готовят студентов к преподавательской или научной деятельности. Это ограничивало сферу их использования и снижало востребованность. Но это не совсем верно. Безусловно, магистерские программы должны иметь сильный исследовательский компонент, но, кроме того, в учебном процессе они должны обучать навыкам сбора, анализа и использования информации для принятия решений.

Качество подготовки выпускников вузов во многом зависит от успешного решения задач, стоящих перед современной российской экономикой. Важна переориентация России на инновационно-социально-ориентированную модель развития. Важными факторами при формировании у магистров определенных компетенций, прописанных в учебных планах, в образовательных программах вузов являются желание, умение, навыки выпускников при использовании полученных знаний и применение их в профессиональной деятельности при работе в промышленном комплексе России.

В российской образовательной сфере происходит много организационных новшеств. В сфере высшего образования появляются образовательные программы разных уровней. Но следует сказать, что новые программы окажутся конструктивными лишь в том случае, если будут соответствовать требованиям профессиональной деятельности при освоении базового бакалавриата .

Магистерскими программами постепенно вытесняется с рынка так называемое "второе высшее образование". Магистратура - это более высокий уровень высшего образования, ее программа строится не на повторении пройденных в вузе иного профиля дисциплин, а на переносе полученных ранее знаний на новый уровень и новую предметную область.

Пермский государственный аграрно-техно-логический университет в 2010 году присоединился к числу участников Болонского процесса в Пермском крае. Программа подготовки магистров, созданная на факультете экономики, финансов и коммерции, базируется на многолетнем опыте подготовки специалистов по вопросам экономики и менеджмента. В настоящее время идет интенсивная работа по повышению качества обучения магистров на основе государственных образовательных стандартов нового поколения. Реализуемая магистерская программа "Производственный менеджмент" содержит углубленные специальные знания с выраженным научно-исследовательским компонентом, значительной долей самостоятельной работы и направлена на формирование компетенций, позволяющих выпускникам на высоком квалификационном уровне выполнять интеллектуалоемкие функции, комплексно решать разнообразные задачи с применением знаний новейших технологий и методик. Ее миссия заключается в обеспечении потребностей органов государственной власти и субъектов реального сектора экономики в высококлассных специалистах по производственному менеджменту.

Программа обеспечивает индивидуальное образовательное обучение студентов - магистрантов, которое дает возможность вести эффективную научно-исследовательскую, аналитическую и практическую деятельность в отраслях и сферах производственного менеджмента. Создание актуальной методической и организационной базы, позволяет магистранту овладеть основными компетенциями в области решения проблем организации производства и управления им.

Магистрантам предоставляется возможность самостоятельно рассматривать различ-

ные подходы и точки зрения выдающихся ученых, экспертов, высококвалифицированных специалистов, что делает данный курс особенно актуальным и востребованным. Выпускники магистратуры успешно работают в компаниях и организациях различных отраслей экономики, ориентированных на научно-исследовательскую, научно-педагогическую, проектную, опытно - и проектно-конструктор-скую, технологическую, исполнительскую и организаторскую деятельность. Занятия по программе магистратуры проводят ведущие профессора и доценты университета и будущие работодатели. Студенты магистратуры проходят практику на предприятиях различных форм собственности

В настоящее время изучение в аграрных вузах магистерских программ по направлению "Менеджмент" и "Экономика" не только дает возможность получить более глубокие знания в области менеджмента, экономики или коммерции специалистам сельскохозяйственной отрасли, но и позволяет освоить соответствующие направления в образовании выпускникам, окончившим технические вузы по программе специалитета.

Магистерское образование, помимо фундаментальной научной подготовки, дает инструментальные знания и навыки, которые ценятся современными работодатели в любой сфере деятельности. Сегодня спрос на магистерские программы все больше растет, так как работодатели хотят получить специалистов, получивших, в их представлении, "полновесное" высшее образование - образование на магистерском уровне, поскольку диплом бакалавра еще не воспринимается в качестве полноправного диплома о высшем образовании. В сложных политических, социально-экономических условиях страны в санкционный период экономическая и менеджерская подготовка магистрантов призвана получить адекватное образование для нахождения верных ориентиров при принятии управленческих решений .

В настоящее время проблема трудоустройства выпускников - актуальная проблема современных вузов. Действующая ранее модель "учеба - работа" становится не актуальной. В советское время она предусматривала смену деятельности с учебной на трудовую, то есть, работодатель воспринимал студента, получившего высшее образование, как полноценного специалиста. При этой модели распределение и обязательное трудоустройство выпускников рассматривалось как запуск старта карьеры. В

настоящее время многие студенты первый опыт трудовой деятельности получают при совмещении учебы с работой. Это означает, что разграничение между образованием и профессиональным становлением отсутствует. Поэтому большую популярность приобретает модель "образование через всю жизнь" .

Нельзя несогласиться стем, что России действительно необходима реформа образования. При той системе, которая действует сейчас, трудно рассчитывать на существенное увеличение человеческого капитала, который является определяющим для перспективы развития всей экономики. Недостаток квалифицированных кадров - один из основных сдерживающих факторов развития бизнеса в России. Предприятиям все еще нелегко найти выпускников, которых не нужно переучивать. А уж найти специалиста, который владеет не только современными знаниями, но и иностранным языком, практически невозможно.

В заключение необходимо отметить, что процесс развития и становления личности во всех профессиональных сферах становится более динамическим. В настоящее время профессиональная деятельность - самый длительный этап, реализация которого происходит благодаря непрерывно осуществляемым образовательным процессам. Непрерывное образование в нашей стране становится особозначимымдак как в сложившейся социально-экономической ситуации постоянно расширяются зоны интеграционного взаимодействия различных секторов Таможенного союза. Отсюда можно сделать вывод, что правительства стран, непосредственно заинтересованных в повышении профессиональной квалификации населения, должны сделать доктрину непрерывного образования преобладающим направлением образовательной политики государства.

Литература:

1. Бушмелева Д.Б. Россия и Болонский процесс: возможности и перспективы //Эволюция российского права: тезисы докладов б Всероссийской студенческой научной конференции (Екатеринбург, 25-26 апреля 2008 г.). - Екатеринбург: Урал, гос. юрид. акад., 2008. - С. 292-294.

2. Ким И.Н., Лисиенко C.B. О роли магистратуры в стратегическом развитии вуза // Высшее образование в России. - 2012. - №11. - С. 23-28.

3. Кто такие магистры и бакалавры? [Электронный ресурс]. URL //http://www.mnogo-otvetov.ru/ kto-takie-magistry-i-bakalavry/ (дата обращения 06.04.2017)

4. Кириллова C.B. Развитие системы непрерывного сельскохозяйственного образования в АПК России // Проблемы современной экономики. -2008.-№1.-С. 356.

5. Новикова Ю. В. К вопросу о некоторых аспектах непрерывного образования в аграрном секторе // Концепт. - 2016. - Т. 23. - С. 59-63.

6. Степанова И. А. Реформирование системы образования в России: предпосылки и перспективы // Молодой ученый. - 2015. - №21. - С. 627-630.

ORGANIZATION OF PRESCHOOL CHILDREN PROJECT ACTIVITY: TEACHER"S ROLE

Chertkoeva Valentina Grigoryevna, PhD of Pedagogical sciences, Associate Professor, Department of Preschool Education, North-Ossetian State Pedagogical institute, Vladikavkaz, Republic Of North Ossetia - Alania

The article is devoted to the peculiarities of the organization of the project activity of preschool children. The author considers the problems of using the project approach in the preschool education system. Based on the results of a comparative analysis of foreign psycho-pedagogical literature, the role of the teacher in the project activity of preschool children is defined. Methodical recommendations on the application of the project approach to teaching in children"s educational institutions have been developed. The developed recommendations will contribute to improving the efficiency of the educational process and will ensure further improvement of the national methodology for project activities. The findings of the study can be taken into account when developing new curricula.

Keywords: preschoolers; project approach; implementation; problems; requirements; foreign experience.

УДК 37.01 РОЛЬ ПЕДАГОГА В ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ

ВАК РФ 13.00.01 ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

© Черткоева В.Г., 2018 Статья посвящена особенностям организации проектной деятельности дош-

кольников. Автором рассмотрены проблемы использования проектного подхода в системе дошкольного образования. По итогам сравнительного анализа зарубежной психолого-педагогической литературы определена роль педагога в проектной деятельности дошкольников. Разработаны методические рекомендации по применению проектного подхода к обучению в детских образовательных учреждениях. Выработанные рекомендации будут способствовать повышению эффективности образовательного процесса и обеспечат дальнейшее совершенствование отечественной методики проектной деятельности. Выводы исследования могут быть учтены при разработке новых учебных программ.

Ключевые слова: дошкольники; проектный подход; внедрение; проблемы; требования; мотивация; зарубежный опыт

ЧЕРТКОЕВА Валентина Григорьевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра Дошкольного образования, Северо-Осетинский государственный педагогический институт, Владикавказ, Республика Северная Осетия - Алания valgrich50lS>mail. г и

В рамках современных образовательных программ дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) детям как правило предоставляется возможность получать и закреплять знания различными способами. При этом существует все чаще педагогами и психологами высказывается мнение, что обучение посредством решения простых задач мало способствует пониманию и усвоению учебного материала, формирует негативное отношение детей к учебе и школе . Решить это проблему можно посредством внедрения более сложных когнитивных задач, которые предоставляют ребенку возможность для решения реальных проблем. Знания лучше всего усваиваются в контексте, поэтому наиболее эффективным является обучение посредством решения сложных проблем, когда дети вынуждены использовать когнитивные инструменты, различные источники информации и других людей в качествеучебных ресурсов . Задачи педагога - подготовить пошаговые задания в соответствии с решаемыми задачами; использовать моделирование, побуждение и тренинг, научить воспитанников стратегическому мышлению, чтобы постепенно перенести на него ответственность за собственное обучение . Реализации такого подхода к обучению позволит мотивировать детей на эффективное решение подлинных проблем, объединив предшествующие знания и опыт, приобрести новые предметно-специфические знания и разработать познавательные стратегии, применимые к решению этих проблем.

В осеннюю сессию Госдума намерена рассмотреть и принять правительственный законопроект № 121965-6 “Об образовании в Российской Федерации”, призванный обеспечить создание правовых условий для обновления и развития российской системы образования в соответствии с современными запросами человека, общества и государства, и направленный, по словам его разработчиков, на расширение образовательных возможностей граждан. Документ прошел многолетнюю доработку, широкое общественное обсуждение, сотни правок и три редакции.

Еще на этапе подготовки первоначального текста законопроекта, разработчиками были провозглашены, по крайней мере, три цели, которые должны быть достигнуты в результате реформы российского образования. Первая цель - повышение доступности образования, вторая - пресечение различных поборов с родителей и учеников в рамках получения общедоступного, бесплатного образования, и, наконец, третья - настройка образовательной системы под нужды экономики и повышение престижа рабочих специальностей. Как именно государство планирует достичь этих целей пока непонятно, но, судя по тексту итоговой редакции законопроекта, у государства и в этот раз ничего не получится. Но обо всем по порядку.

Доступность образования

В соответствии с нормами законопроекта в Российской Федерации гарантируется общедоступность и бесплатность в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, среднего профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность высшего образования, если образование данного уровня получается впервые. Не предлагая по существу ничего нового в отношении доступности дошкольного, школьного и среднего профессионального образования, законодательные поправки уделяют большое внимание доступности высшего образования.

Наиболее заметны чаяния государства в этой части по отношению к льготникам. Так, законопроект подвергает серьезной ревизии существующую сейчас систему льгот для разных категорий граждан по приему вне конкурса в государственные и муниципальные образовательные учреждения высшего профессионального образования. Фактически все известные сейчас льготы отменяются и заменяются так называемыми преимущественными правами.

В число таких прав входит право на прием для получения высшего образования, но только уже не полноценного, а по программам бакалавриата, право на прием на подготовительные отделения образовательных организаций высшего образования, а также преимущественное право зачисления при условии успешного прохождения вступительных испытаний и при прочих равных условиях.

Одновременно предполагается и изменение норматива минимального числа студентов, обучающихся по образовательным программам высшего образования за счет средств федерального бюджета. Согласно поправкам, за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета будет финансироваться обучение по имеющим государственную аккредитацию образовательным программам высшего образования не менее чем восьмисот студентов из расчета на каждые десять тысяч человек в возрасте от 17 до 30 лет.

Сейчас данный показатель составляет не менее 170 студентов на каждые 10 000 человек, проживающих в РФ. Данный норматив был установлен к общей численности населения России и не зависит сейчас, к примеру, от возраста студентов-бюджетников. Иными словами, на бюджетном отделении может обучаться каждый - было бы желание. Сейчас же из числа бюджетников предлагается исключить лиц старше 30 лет.

По словам авторов поправок, это никоим образом не нарушит ничьих прав, поскольку основной приток поступающих в образовательные учреждения высшего профессионального образования на места, финансируемые за счет средств федерального бюджета, составляют лица в возрасте 17 - 30 лет. Как ни трудно догадаться, авторы поправок лукавят. Так, с учетом неблагополучной демографической ситуации в стране можно и не сомневаться в том, что основной приток поступающих в образовательные учреждения останется прежним.

Между тем, численность данной возрастной группы год от года будет уменьшаться, поскольку народ в стране продолжает стареть. По данным Росстата, численность населения в возрасте 17 - 30 лет 2011 году составила 31,145 млн. человек, в 2013 году составит 29,281 млн. человек, а в 2016 году - уже 25,561 млн. человек. Отсюда экономия бюджетных средств составит колоссальную сумму.

Кстати, уже посчитано, что исключение с бюджетных мест граждан старше 30 приведет к экономии средств федерального бюджета в 2015 году в размере 32 462 млн. руб., а в 2016 году - в 41 890 млн. рублей. Потратить сэкономленные средства предлагается, в том числе, на государственную поддержку и развитие системы частных заведений, оказывающих для населения платные образовательные услуги.

Бесплатное образование и пресечение денежных поборов

В настоящее время закон об образовании гласит, что государственное и муниципальное образовательные учреждения вправе оказывать населению, предприятиям, учреждениям и организациям за денежную плату лишь дополнительные образовательные услуги. К таким услугам, в частности, отнесено обучение по дополнительным образовательным программам, преподавание специальных курсов и циклов дисциплин, репетиторство, занятия с обучающимися углубленным изучением предметов и другие услуги. То есть платными сейчас могут являться только те услуги, которые не предусмотрены соответствующими образовательными программами и федеральными государственными образовательными стандартами.

Подготовленный же правительством документ прямо устанавливает, что все организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе осуществлять образовательную деятельность за счет средств физических и юридических лиц по договорам об оказании платных образовательных услуг.

Платные образовательные услуги по будущему закону представляют собой осуществление образовательной деятельности по реализации образовательных программ, части образовательных программы, по заданию и за счет физического или юридического лица-заказчика на основании договора об оказании платных образовательных услуг.

Правда документ содержит оговорку, гласящую, что платные образовательные услуги не могут быть оказаны вместо образовательной деятельности, финансовое обеспечение которой осуществляется за счет бюджетных ассигнований федерального бюджета, бюджетов субъектов Российской Федерации и местных бюджетов. В противном случае средства, заработанные посредством такой деятельности, возвращаются лицам, оплатившим такую образовательную деятельность. Однако, учитывая несогласованность требований к уровню знаний выпускников школ, неорганизованность контроля над соблюдением учебных программ, а также отсутствие единых требований к порядку организации образовательного процесса, на практике данное ограничение работать не будет.

Школы, как и прежде, станут навязывать детям и их родителям платные услуги, только теперь на вполне законных основаниях. Необходимость же подготовки детей к единым госэкзаменам только усугубит такую практику. Кстати, пожертвования, подарки и прочая благотворительность никуда не уйдут, поскольку будущий закон трактует благотворительную помощь в качестве одной из основных статей дохода государственных и частных образовательных учреждений. Причем это касается как общеобразовательных учреждений, так высших учебных заведений.

Своеобразной же правовой гарантией обеспечения прав на получение платных образовательных услуг служат нормы законопроекта, посвященные образовательному кредитованию. Согласно документу, образовательные кредиты предоставляются банками и иными кредитными организациями гражданам, поступившим в образовательную организацию для обучения по соответствующим образовательным программам, и являются целевыми.

Одновременно провозглашается государственная поддержка образовательного кредитования граждан, обучающихся по основным профессиональным образовательным программам. По будущему закону примерные условия, размеры и порядок предоставления государственной поддержки образовательного кредитования будут определяться Правительством РФ.

Образовательные кредиты смогут направляться на оплату обучения в образовательной организации в размере стоимости обучения, а также на оплату проживания, питания, приобретения учебной и научной литературы и другие бытовые нужды в период обучения. В соответствии с этим обучающимся станут навязывать как основной образовательный кредит, так и сопутствующий кредит.

Это еще одна выпестованная отечественными законодателями западная практика, в угоду которой была пущена под нож ранее существовавшая система институтского образования, когда выпускникам ВУЗов гарантировали (принудительно) временное трудоустройство на конкретном предприятии в целях получения производственной практики и опыта.

Теперь же выпускникам предстоит отчитываться не перед производством, оплатившим обучение, а перед кредитным учреждением, выдавшим процентный целевой заем. Причем безотносительно к тому, сможет ли выпускник, окончивший ВУЗ, найти себе работу, или нет. К слову, с поиском работы у выпускников реформированных учебных заведений, тоже могут возникнуть значительные трудности.

Образование и производство

Официально одной из причин, сподвигшей законотворцев на реформу образования, является неадекватность структуры современного профессионального образования рыночному спросу на специалистов. В частности, Дмитрием Медведевым неоднократно отмечалось, что рынок уже перенасыщен юристами и экономистами в то время, как представителей рабочих специальностей в России катастрофически не хватает. Подготовленный законопроект разрешает указанную проблему, правда, весьма оригинальным образом. В частности, в ходе реформы будут упразднены ПТУ и существенно сокращено количество высших учебных заведений.

В качестве новационной альтернативы существующей системе средних и высших учебных заведений законопроектом закрепляются следующие уровни профессионального образования: среднее профессиональное образование; высшее образование - бакалавриат; высшее образование - специалитет, магистратура. При этом сохраняется подготовка кадров высшей квалификации, куда войдут научные работники. Начальное же профессиональное образование из системы исключается.

Вместо этого предлагается осуществлять подготовку по части профессий, которые в настоящее время требуют начального профессионального образования, в рамках системы среднего профессионального образования. В этих целях будет введена образовательная программа среднего профессионального образования - подготовка квалифицированных рабочих. Самих же рабочих планируется обучать в колледжах и институтах, которые будут осуществлять подготовку квалифицированных рабочих и служащих и подготовку специалистов среднего звена.

Что касается ВУЗов, то их в ближайшее время также планируется реформировать. При этом получить полноценное высшее образование как таковое можно будет в заведениях, которым присвоят статус “федерального университета” и “национального исследовательского университета”. Подавляющее большинство нынешних университетов будет лишено своего статуса и либо переведено в состав институтов, либо вовсе ликвидировано. В свою очередь институты станут обучать высококвалифицированных рабочих без всякого опыта и практических навыков, полученных по месту работы, и недоученных специалистов - бакалавров.

Таким образом, в целях исключения диспропорции между структурой профессионального образования и современными запросами отечественной экономики предлагается сделать немыслимое, а именно - до основания разрушить всю систему подготовки квалифицированных рабочих. Зачем это необходимо пока что непонятно, тем более, что система профтехучилищ и техникумов, создаваемых непосредственно при производстве и по прямому заказу предприятий, за долгие годы уже успела доказать свою состоятельность. Будущая же система, оторванная от производства и основанная лишь на коммерческом интересе участников, если на что и будет способна, так это на увеличения числа безработных в стране.

Невозможно спорить с тем фактом, что образовательная система страны является краеугольным камнем государственно-общественного развития. От ее содержания, структуры и принципов во многом зависят перспективы интеллектуального и духовного совершенствования населения. Система образования чутко реагирует на изменения в сфере общественного развития, порой становясь их первопричиной. Именно поэтому периоды государственных изменений всегда затрагивали образования. Основные реформы образования в России часто происходили на фоне резких перемен в жизни общества.

Страницы истории

Отправной точкой в этом отношении можно считать XVIII век. В этот период начались первые реформы образования в истории России, ознаменовавшиеся переходом от религиозной школы к светской. Изменения были в первую очередь связаны с масштабным переустройством всей государственной и общественной жизни. Появились крупные центры просвещения, Академия наук и Московский университет, а также новые типы школ: навигацкие, математические, цифирные (государственные). Система образования стала носить сословный характер, появились специализированные учебные заведения для дворянства.

Традиционная ступенчатая система обучения начала формироваться в начале XIX века, в период правления Александра I. Был принят устав учебных заведений, предусматривающий уровни высшего, среднего и начального образования. Открылся ряд крупных университетов.

Реформа образования в России была продолжена в 60-е гг. XIX века, став частью целого комплекса социальных изменений. Школы становились бессословными и общедоступными, появилась сеть земских учреждений, университеты получали автономию, начало активно развиваться женское образование.

Наступивший вслед за этим реакционный этап свел на нет многие положительные изменения в сфере образования. Однако к началу XX века ситуация стала налаживаться, учебные планы гимназий и реальных училищ были приближены друг к другу, среди обучающихся увеличилось число мещан. В 1916 году был подготовлен проект изменений, предусматривавший отмену сословных ограничений и автономию школ.

Реформы образования в России в 20 веке

Революционные события 1917 года означали резкий перелом в жизни общества и государства, затронувший все сферы жизни. Не стала исключением и область образования. Советской властью был взят курс на ликвидацию безграмотности, общедоступность и унификацию обучения, усиление государственного контроля. Первой реформой образования в России новой формации стал декрет 1918 года, утвердивший положение о единой трудовой школе (ряд его принципов действовал вплоть до 90-х гг. прошлого века). В сфере образования были провозглашены бесплатность и гендерное равенство, взят курс на воспитание человека новой формации.

Период 20-30-х гг. стал эпохой экспериментов в образовании. Нетрадиционные формы и методики обучения, классовый подход подчас приводили к неожиданным результатам. Изменения коснулись не только школ и университетов. Примечательными были и реформы художественного образования в советской России. Необходимость перемен назрела еще в начале века. Академическая система преподавания не соответствовала запросам времени. Реформа художественного образования в советской России изменила формат обучения, учащиеся получили свободу выбирать себе преподавателей. Итоги таких перемен были не самыми блестящими, поэтому уже через два года в систему художественного образования были возвращены многие черты академического обучения.

Традиционные элементы обучения вернулись также в школьное и вузовское образование. В целом советская система образования стабилизировалась к середине 60-х гг. Произошла реформа среднего образования в России, которое стало всеобщим и обязательным. В 1984 году была предпринята попытка уравновесить приоритетность высшего образования дополнительным профессиональным обучением в школах.

Смена ориентиров

Очередные масштабные перемены в сфере управления, системе государственного устройства, произошедшие в 90-е гг., не могли не отразиться на образовании. Тем более, к тому моменту модернизации требовали многие образовательные структуры. В условиях смены политического и экономического курса очередная реформа системы образования в России должна была:

• способствовать укреплению демократической системы, развитию национального самосознания;
• облегчить переход к рыночной экономике;
• строиться на принципах открытости и дифференциации;
• создать различные виды образовательных учреждений, программ, специализаций;
• предоставить учащемуся возможность выбора при сохранении единого образовательного пространства.

Процесс изменений не был однозначным. С одной стороны, было обеспечено многообразие типов образовательных учреждений и учебных программ, вузы получили права академической автономии, активно начал развиваться негосударственный образовательный сектор. В 1992 был принят закон об образовании в РФ, подчеркивающий гуманистическую и социальную сущность системы образования. С другой, резкое снижение уровня государственной поддержки и финансирования на фоне непростой социально-экономической ситуации сводили на нет многие положительные начинания. Поэтому уже к началу 2000 гг. вновь был поставлен вопрос о реформе образования в современной России.

Доктрина отечественного образования

Именно в этом документе были сформулированы основные приоритеты дальнейших изменений в образовательной системе. Ключевые положения Национальной доктрины были одобрены федеральным правительством в 2000 году. На этом этапе реформы в области образования в России определялись цели обучения и воспитания подрастающего поколения, средства и пути их достижения, планируемые результаты вплоть до 2025 года. Задачи образования напрямую связывались с общественными:

• рост потенциала государства в области науки, культуры, экономики и современных технологий;
• улучшение качества жизни населения;
• формирование основы для устойчивого социального, духовного, экономического роста.

В доктрине были сформулированы следующие принципы:

• образование в течение жизни;
• преемственность образовательных ступеней;
• патриотическое и гражданское воспитание;
• разностороннее развитие;
• постоянное обновление содержания и технологий обучения;
• внедрение методов дистанционного образования;
• академическая мобильность;
• систематизация работы с одаренными учащимися;
• экологическое воспитание.

Одним из направлений реформ образования в России была определена модернизации нормативно-правовой базы, обеспечивающей эту сферу общественного развития. При этом государством должны гарантироваться: реализация конституционного права на образование; интеграция науки и образования; активизация государственно-общественного управления и социального партнерства в образовании; возможность получения качественных образовательных услуг социально незащищенными группами населения; сохранение национальных образовательных традиций; интеграция систем отечественного и мирового образования.

Этапы и цели изменений

Концепция масштабных перемен была сформулирована к 2004 году. Правительством были одобрены ключевые направления реформы образования в современной России. В их число вошли: повышение качества и доступности образования, оптимизация финансирования данной сферы.

Ряд принципиальных моментов был связан со стремлением присоединиться к Болонскому процессу, в задачи которого входило создание общего образовательного пространства на европейской территории, возможность признания национальных дипломов. Для этого понадобился переход к двухуровневой форме высшего образования (бакалавриат + магистратура). Кроме того, болонская система подразумевала изменение зачетных единиц результатов обучения, новую систему оценки качества программ и образовательного процесса в вузах, а также нормативно-подушевой принцип финансирования.

В начале реформ образования в России было также одобрено новшество, вызывающее споры и по сей день. Речь идет о повсеместном введении единого государственного экзамена (ЕГЭ) в 2005 году. Данная система должна была ликвидировать коррупционную составляющую при поступлении в вузы, дать возможность талантливым абитуриентам поступать в лучшие образовательные учреждения.

Введение стандартов

Важнейшим этапом реформы системы образования в России стало внедрение новых федеральных стандартов на разных уровнях обучения. Стандарт - совокупность требований к определенному образовательному уровню или специальности. Первые шаги в этом направлении начали предприниматься еще с начала 2000 гг., но новый формат был разработан только через десять лет. Начиная с 2009 года были введены стандарты профессионального образования, а с первого сентября 2011 года школы начали работать по ФГОС для начальной школы. Сроки обучения по программам общего образования были изменены еще раньше и составили 11 лет.

Если говорить кратко о реформе образования в России в этом направлении, стандарт определял структуру программ обучения, условия их реализации и обязательные образовательные результаты. Изменения были внесены в:

• содержание, цели, формы организации учебного процесса;
• систему оценки и контроля образовательных результатов;
• формат взаимодействия педагога и учащихся;
• структуру учебного плана и программ, а также их методическое обеспечение.

В новых положениях установлены два уровня образовательных результатов, обязательный и повышенный. Достигнуть первого должны все учащиеся. Уровень достижения второго зависит от интеллектуальных потребностей и мотивации школьника.

Особое внимание уделяется воспитательной работе в образовательной организации и духовно-нравственному развитию учащихся. К основным результатам воспитания отнесены: патриотические чувства, гражданская идентичность, толерантность, готовность взаимодействовать с людьми.

Федеральные стандарты предусматривают:

• разнообразие школьных программ (образовательное учреждение самостоятельно выбирает, какой из утвержденных учебно-методических комплексов выбрать);
• расширение сферы внеурочной деятельности (обязательное посещение кружков широко спектра, дополнительных занятий);
• внедрение технологии «портфолио» (подтверждение образовательных, творческих, спортивных достижений школьника);
• профильный характер обучения для старшеклассников по нескольким основным направлениям (универсальный, естественнонаучный, гуманитарный, социально-экономический, технологический) с возможностью составления индивидуального плана занятий.

В 2012 году переход на новые стандарты начала основная школа (5-9 классы). Через год в пилотном режиме по новой схеме стали учиться старшеклассники, а также был принят стандарт дошкольного образования. Таким образом обеспечивалась преемственность программ на всех ступенях общего образования.

Новые векторы школьного образования

Обновленные нормативные положения, регулирующие отношения в сфере образования, коренным образом перестроили весь учебный процесс, изменив основные целевые ориентиры. Реформа школьного образования в России предусматривала переход от «знаниевой» концепции обучения к «деятельностной». То есть ребенок должен не просто владеть определенной информацией по тем или иным предметам, но и уметь применять ее на практике для решения конкретных образовательных задач. В этой связи был введен принцип обязательного формирования универсальных учебных действий (УУД). Познавательные (способность к логическим действиям, анализу, выводам), регулятивные (готовность к планированию, целеполаганию, оценке собственных действий), коммуникативные (навыки в сфере общения и взаимодействия с окружающими).

Среди требований к результатам обучения было выделено три основных группы.

1. Личностные результаты. Включают способность и готовность учащегося к саморазвитию, мотивацию к познавательной деятельности, ценностные ориентиры и эстетические потребности, социальные компетенции, сформированность гражданской позиции, установок на соблюдение принципов здорового образа жизни, навыков адаптации в современном мире и т. д.
2. Предметные результаты. Связаны с формированием научной картины окружающего мира, опытом ученика по получению новых знаний в рамках конкретных дисциплин, их применению, осмыслению и преобразованию.
3. Метапредметные результаты. Эта группа непосредственно связана с освоением УУД, ключевых компетенций, составляющих основу формулы «уметь учиться».

Отдельное внимание уделяется организации проектной и исследовательской деятельности учащихся, разнообразию форм внеурочной практики, внедрению в образовательный процесс информационно-коммуникационных технологий. В образовательных программах помимо федерального компонента предусмотрены разделы, формируемые коллективом образовательных учреждений самостоятельно.

Реформа высшего образования в России

Представления о необходимости принципиальных изменений на этой ступени обучения сформировались еще на рубеже XX и XXI вв. С одно стороны, это было вызвано определенными кризисными тенденциями в сфере вузовского образования, с другой - идеей интеграции в европейское образовательное пространство. Реформа высшего образования в России предусматривала:

• укрепление взаимодействия науки и образования;
• создание двухуровневой системы обучения в вузах;
• привлечение непосредственных работодателей к формированию социального заказа на специалистов различных категорий.

В 2005 году был запущен процесс аттестации отечественных вузов, по итогам которого им присваивался определенный статус: федеральный, национальный, региональный. От этого стал зависеть уровень академических свобод и финансирования. Через несколько лет прошли массовые проверки вузов, в результате более ста были признаны неэффективными и лишились лицензии.

Переход на программы бакалавриата (4 года) и магистратуры (2 года) в 2009 году вызвал неоднозначную реакцию со стороны заинтересованных участников образовательного процесса. Предполагалось, что данное решение в ходе реформы образования в России удовлетворит массовый спрос на вузовское образование, одновременно способствуя формированию категории научно-образовательных кадров высшего уровня. Также произошел переход на федеральные стандарты нового поколения. В качестве образовательных результатов в них предусматривался комплекс общих и профессиональных компетенций, которыми должен обладать выпускник по итогам прохождения программы подготовки. Большое внимание уделялось и формам организации учебного процесса, предпочтение было отдано практико-ориентированным технологиям (проекты, деловые игры, кейсы).

В 2015 году,sk принят ряд положений, призванных совершенствовать образовательные программы, приведя их в большее соответствие с профессиональными стандартами. По мнению разработчиков, это будет способствовать подготовке специалистов, в полной мере отвечающих требованиям работодателей.

Закон об образовании РФ

Вступление этого документа в силу стало знаковым событием в рамках новой реформы образования в России. Новый закон, пришедший на смену варианту 1992 года, был принят в декабре 2012 года под номером 273-ФЗ. Его задача - регламентация общественных отношений в сфере образования, обеспечение реализации права граждан на его получение, регулирование правовых отношений, возникающих в образовательной деятельности.

Положениями закона устанавливаются меры социального обеспечения, обязанности и права участников образовательных отношений (детей, их родителей, педагогов). Впервые четко определяются принципы обучения граждан с особыми образовательными потребностями, иностранцев и проч. Разграничиваются полномочия федеральных и региональных органов власти, местного самоуправления, устанавливается формат государственного и общественного надзора в сфере образования.

В законе четко определены общее, дошкольное (ставшее первой стадией общего), среднее профессиональное, высшее, а также дополнительное и послевузовское. При этом провозглашается принцип доступности и качества обучения на всех ступенях. В этой связи регламентируются сферы интерактивного и дистанционного образования, позволяющие большинству граждан получать образовательные услуги удаленно.

Впервые определяются принципы и задачи инклюзивного образования, которое может осуществляться как в общеобразовательном, так и в специализированном учреждении.

Информационная открытость становится обязательным условиям работы образовательной организации. Все необходимые сведения размещаются в свободном сетевом доступе.

Ряд положений закона посвящен вопросам независимой оценки качества образования на федеральном и региональном уровнях. В комплекс оценочных процедур входит анализ образовательных результатов, условий обучения, программ.

Перспективы дальнейших изменений

Векторы предстоящих реформ России в сфере образования определяются как в рамках федеральных программ развития, так и на уровне оперативно принимаемых решений. Так, согласно положениям целевой программы развития образования до 2020 года, сохраняются традиционные ориентиры модернизации:

• обеспечение качественного, доступного образования, соответствующего направлениям общественного развития;
• развитие современной творческой, научной среды образовательных организаций;
• внедрение технологических инноваций в сфере профессионального образования;
• активизация применения современных технологий в общем и дополнительном образовании;
• обеспечение подготовки высокопрофессиональных кадров для современной экономической сферы;
• развитие системы действенной оценки образовательных результатов и качества обучения.

Еще один документ, определяющий приоритетные направления реформ образования в России, - государственная программа развития до 2025 года. Помимо общей установки на повышение рейтинга российского образования в различных международных программах оценки качества, в ней выделено несколько ключевых подпрограмм:

• развитие дошкольного, общего и дополнительного образования;
• повышение эффективности мероприятий молодежной политики;
• модернизация системы управления в области образования;
• реализация востребованных программ профессионального обучения;
• повышение значимости и распространение русского языка.

В апреле текущего года было внесено предложение об увеличении расходов на развитие образования до 4,8% ВВП. В список приоритетных проектов вошли: обеспечение разнообразия форм раннего развития детей (до 3 лет), массовое внедрение электронных учебных пособий (с функциями искусственного интеллекта), расширение сети центров поддержки талантливых детей, обеспечение инновационного развития вузов.

Также предполагается:

• создать дополнительные места в школах, обеспечить обучение в одну смену;
• удовлетворить потребности населения в услугах яслей;
• внести изменения в систему оценки знаний (проверочные работы в 6 классах, устная проверка по русскому языку для девятиклассников, усложнение заданий и введение третьего обязательного предмета на ЕГЭ);
• продолжить сокращение количества аккредитованных вузов, повысить уровень подготовки студентов;
• модернизировать программы среднего профобразования, обеспечив проведение квалификационного экзамена и получение паспорта приобретенных компетенций.

В педагогике существуют различные подходы к определению причин развития образования и его реформирования. Обычно под реформированием понимаются те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатами реформирования могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности школы. Реформа образования состоит из двух частей: внутренней (педагогической) и внешней (общественной).

Вскоре после октября 1917 г. началось разрушение суще­ствующей системы образования. Во главе школьного дела были поставлены видные деятели РКП(б): Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, М. Н. Покров­ский. А. В. Луначарский возглавлял Народный комиссариат просвещения (Наркомпрос) до 1929 г., проводя в жизнь боль­шевистские реформы школы и пропагандируя коммунистичес­кие идеи воспитания. Н. К. Крупской принадлежат многочис­ленные статьи по вопросам трудового обучения, политехни­ческого образования, коммунистического воспитания молодого поколения.

Уничтожались прежние структуры школьного управления, закрывались частные учебные заведения, духовные образовательные учреждения, было зап­рещено преподавание древних языков и религии. Для отсева неблагонадежных учителей Государственная комиссия по про­свещению постановила - не позднее конца июля 1918 г. произвести во всех «советах народного просвещения» перевыборы учителей на основании их заявлений, сопровожденных надле­жащими удостоверениями, а также «рекомендацией полити­ческих партий» и «изложением своих педагогических и обще­ственных взглядов». Эта чистка должна была определить со­став учителей новой школы.

Пути формирования новой школы определялись в докумен­тах, принятых в октябре 1918 г.: - «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы» (Декларация). Советская школа создавалась как еди­ная система совместного и бесплатного общего образования с двумя ступенями: первая - 5 лет обучения, вторая - 4 года обучения. Провозглашалось право всех граждан на образова­ние независимо от национальной принадлежности, равенство в образовании мужчины и женщины, безусловность светского обучения (школа отделялась от церкви). Кроме того, на учеб­ные заведения возлагались воспитательная (прививать учащим­ся социалистическое сознание) и производственная функции.

Декретом СНК РСФСР от 2 августа 1918 г. «О правилах приема в высшие учебные заведения РСФСР» провозглаша­лось, что каждый человек, достигший 16 лет, независимо от гражданства и национальной принадлежности, пола и вероис­поведания принимался в вузы без экзаменов, не требовалось предоставления документа о среднем образовании. Преимуще­ство при зачислении отдавалось рабочим и беднейшему крес­тьянству.

Богданов-Бельский Дети на уроке

Первые разрушительные действия большевистской власти натолкнулись на сопротивление учителей и педагогов, прежде всего Всероссийского учительского союза, в который входили 75 тыс. членов. Учителя на местах часто отказывались подчи­няться органам советской власти, обвиняя коммунистов в тер­роре и покушении на демократию. В декабре 1917 - марте 1918 г. проходила массовая стачка учителей. Стачку объяви­ли незаконной, Всероссийский учительский союз запретили. Был создан новый Союз учителей-интернационалистов, кото­рый находился под полным контролем большевиков. Одновре­менно правительство обещало поднять народного учителя «на высоту, на которой он никогда прежде не стоял».

Школа в первые послереволюционные годы испытывала огромные материальные трудности. Школь­ные здания пребывали в запустении, для учеников не хватало бумаги, учебников, чернил. Рассыпалась сложившаяся сеть учебных заведений. Доля просвещения в бюджете, доходив­шая в 1920 г. до 10%, в 1922 г. упала до 2-3%. С 1921 г. 90% школ были переведены с государственного бюджета на местный. В качестве временной меры в 1922 г. в городах и поселках городского типа была введена плата за обучение, сель­ские школы были, в основном, «договорными», т. е. суще­ствовали за счет местного населения.

В качестве первоочередной задачи, входящей в комплекс мер культурного строительства, Советской властью провозг­лашалась борьба с неграмотностью. 26 декабря 1919 г. СНК принял декрет «О ликвидации безграмотности среди населе­ния РСФСР», по которому все население от 8 до 50 лет обяза­но было обучаться грамоте на родном или русском языке. В декрете предусматривалось сокращение рабочего дня на 2 часа для обучающихся с сохранением заработной платы, мобилиза­ция грамотного населения в порядке трудовой повинности, организация учета неграмотных, предоставление помещений для занятий кружкам ликбеза.

В 1920 г. была создана Всероссийская чрезвычайная комис­сия по ликвидации безграмотности (существовала до 1930 г.) при Наркомпросе РСФСР со специальной секцией для работы среди национальных меньшинств. В 1923 г. было создано мас­совое общество «Долой неграмотность» под председательством М. И. Калинина, принят план по ликвидации неграмотности лиц от 18 до 35 лет в РСФСР к 10-й годовщине Советской власти. В борьбу с неграмотностью включились комсомол и профессиональные союзы.

Во второй половине 20-х годов школьное образование по­степенно стало выходить из глубокого кризиса. По мере обще­го улучшения экономического положения страны росли государственные ассигнования на народное образование. В 1927- 1928 учебном году число учебных заведений по сравнению с 1913 г. выросло на 10%, а количество учащихся - на 43%. В 1922-1923 учебном году на территории страны насчитыва­лось около 61,6 тыс. школ, в 1928-1929 учебном году их число достигло 85,3 тыс. За тот же период количество семилетних школ увеличилось в 5,3 раза, а учащихся в них - вдвое.

Казаков Александр Васильевич

В 20-х годах продолжили свои поиски опытно-показатель­ные учреждения, сохранившие дух экспериментальных школ дореволюционной России, ставшие инициаторами различных нововведений: Первая опытная станция С. Т. Шацкого, Гагинская станция А. С. Толстова, детская колония А. С. Мака­ренко и другие. Народный комиссариат просвещения допускал в этот период различные эксперименты в школах, направляя организационную и программно-методическую работу. В тече­ние 20-х годов прошли опытную проверку несколько систем и типов учебных заведений: девятилетняя общеобразовательная школа, девятилетняя школа с профессиональными уклонами, девятилетняя фабрично-заводская школа. При их организа­ции стремились учитывать особенности региона, контингента учащихся, в учебном процессе использовались многие новые методы обучения. Однако в целом повышения эффективности обучения не произошло. Объем знаний, который приобретали учащиеся общеобразовательной школы, был недостаточным. При новой организации ступеней единой школы и при сниже­нии уровня преподавания прежняя средняя школа приближа­лась к начальной, а высшая - к средней.

Высшая школа также была объектом пристального внима­ния новой власти. Основными направлениями формирования советской интеллигенции были привлечение на свою сторону старой, дореволюционной интеллигенции и создание новых кадров - из рабочих и крестьян. После принятия в августе 1918 г. декрета, открывшего дорогу в вузы рабоче-крестьянской молодежи, в Московский университет было подано более 8 тыс. заявлений от лиц, не имевших среднего образования. Прием в университет 1918 г. более чем в 5 раз превысил при­ем 1913 г. Но обучаться в вузах большинство принятых не могли, так как не обладали для этого необходимыми знания­ми. Требовались чрезвычайные меры. Такой мерой, «пожар­ной лестницей в вузы для рабочих», по образному выражению А. В. Луначарского, стали рабочие факультеты, создаваемые с 1919 г. по всей стране. В конце восстановительного периода выпускники рабфаков составляли половину принятых в вузы студентов.

Вторым направлением работы партии и Советской власти в высшей школе была перестройка преподавания общественных наук, борьба за утверждение марксисткой идеологии. В 1918 г. была открыта Социалистическая академия (в 1924 г. переиме­нована в Коммунистическую), на которую возлагалась задача разработки актуальных проблем теории марксизма, в 1919 г. - Коммунистический университет им Я. М. Свердлова для про­паганды коммунистических идей и подготовки кадров идеоло­гических работников. После окончания гражданской войны была создана разветвленная сеть научных и учебных учрежде­ний, ставших центрами марксистского обществоведения: Ин­ститут К. Маркса и Ф. Энгельса (1921), Истпарт (1920), Ин­ститут красной профессуры (1921), Коммунистические универ­ситеты трудящихся Востока (1921) и национальных мень­шинств Запада (1921).

Введение в вузах с 1921 г. обязательного изучения марксистс­ких общественных дисциплин, а также закрытие юридических (частично восстановленых через год) и философских факуль­тетов вызвало сопротивление старых преподавательских кад­ров, которые в массе своей восприняли реформу как посяга­тельство на свободу научного творчества. В среде вузовской интеллигенции были широко распространены взгляды о воз­можности мирного сосуществования на идеологическом фрон­те, которые расценивались как контрреволюционная пропа­ганда с вузовских кафедр. Старая вузовская профессура была не способна или не хотела вести преподавание исторического материализма, политэкономии, истории партии и других пред­метов.

Для студентов Комуниверситета марксизм был не только духовной пищей, но и средством получить паек

Перелом в преподавании общественных наук наступил в 1924 г., когда состоялся первый выпуск из Института крас­ной профессуры. Для лояльной части старых профессоров было организовано изучение марксизма; выдержавшие специальный экзамен допускались к преподаванию общественных наук. Про­фессура (и не только обществоведы), пропагандировавшая ан­тисоветские, идеалистические, чуждые пролетариату взгляды и идеи, была уволена из вузов. Отмена в 1919 г. ученых степе­ней (степень доктора восстановлена в 1926 г.) облегчила воз­можность продвижения на профессорские места молодых пред­ставителей «красной профессуры». Прямое изгнание старых преподавателей дополнялось чистками. В 1928 г. более 25% дол­жностей профессоров и ассистентов в вузах были незанятыми.

Принятый в 1921 г. первый советский Устав высшей шко­лы все стороны деятельности вузов подчинял руководству партии и Советского государства. Был создан советский аппа­рат управления высшими учебными заведениями, вводились привилегии для рабочих и крестьян в получении высшего об­разования. Советская система высшего образования сложилась в своих главных чертах к 1927 г. Поставленная перед вузами задача - профессионально готовить специалистов-организаторов, хотя и была более узкой, чем задача высшей школы в дореволюционной России, тем не менее требовала определен­ных условий для ее выполнения. Было сокращено количество скороспелых вузов, открывшихся сразу после революции, зна­чительно сокращен прием студентов, восстановлены вступи­тельные экзамены. Нехватка средств и квалифицированных преподавателей сдерживали расширение системы высшего и среднего специального образования. К 1927 г. сеть высших учебных заведений и техникумов РСФСР насчитывала 90 ву­зов с числом студентов 114,2 тыс. и 672 техникума с числом учащихся 123,2 тыс.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 30-е годы. В 1930 г. было принято постановление ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном начальном обучении». Всеобщее обязательное начальное обучение вводилось с 1930-1931 учеб­ного года для детей 8-10 лет в объеме 4 классов; для подрост­ков, не прошедших начального обучения, - в объеме ускорен­ных 1-2-годичных курсов. Для детей, получивших начальное образование (окончивших школу 1-й ступени), в промышлен­ных городах, фабрично-заводских районах и рабочих посел­ках устанавливалось обязательное обучение в школе-семилет­ке. В результате принятых мер ситуация резко изменилась. Если в 1926 г. 43% советских граждан в возрасте от 9 до 49 лет были неграмотными, то к 1939 г. грамотного населения СССР в возрасте старше девяти лет стало 81,2%.

Капитальные ассигнования на школу в 1929-1930 году вы­росли более чем в 10 раз по сравнению с 1925-1926 учебным годом и в последующие годы продолжали расти. Это дало возможность в годы первой и второй пятилеток развернуть стро­ительство новых школ: за этот период открылось около 40 тыс. школ. Была расширена подготовка педагогических кад­ров. Учителям и другим школьным работникам повысили за­работную плату, которая стала зависеть от образования и ста­жа работы. К концу 1932 г. почти 98% детей в возрасте от 8 до 11 лет были охвачены учебой.

Руководством страны и партии в этот период рассматрива­лось положение средней школы и принимались постановления по ее реформированию. Отмечалось, что школа второй ступе­ни не отвечает требованиям времени по социальному составу учащихся. Обследования Наркомпроса в восьми областях РСФСР показали, что дети рабочих среди учащихся школ вто­рой ступени составляли 31%, среди окончивших - 10%. Кон­статировалась слабая подготовка в средней школе, не позво­ляющая поступить в вуз. Начиная с 1932 г. сеть школ второй ступени стала быстро расти, увеличилось число детей рабочих и крестьян среди учеников. В начале 1930-х гг. образуются техникумы и школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ). С 1934 г. в школах вводятся новые программы обучения, включающие историю и географию, огромными тиражами издаются учебники.

Постановление ЦК ВКП (б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) определило унифицированную структуру школьного образования: начальная школа (4 года)+ неполная средняя школа(4+3), полная средняя школа(4+3+3). Данная модель с небольшими поправками просуществовала до 80-х гг. XX века. В 1934 г. в школах вводится предметное обучение, стандартные програм­мы и учебники, единый режим занятий, система отметок. Были переработаны школьные программы, со­зданы новые стабильные учебники, введено преподавание всеобщей и отечественной истории. Сложилась ус­тойчивая школьная система с преемственными ступенями. Идет возврат к старым принципам, возрождаются консервативные традиции дорево­люционной школы. Во главе школы вновь становится директор, а роль совещательного органа при нем выполняет педагогический совет. Сог­ласно новому Положению о внутреннем распорядке, в школе разреша­лось исключение учащихся из ее стен. Вновь становится обязательной единая школьная форма. Упорядочиваются правила внутреннего распо­рядка: продолжительность уроков и интервалы между ними, порядок проведения переводных и выпускных экзаменов. Нельзя не согласиться с В.И. Стражевым, который замечает, что спустя 17 лет после Октябрь­ской революции вновь восторжествовала дореволюционная гимназия, сторонником которой был И.В. Сталин.

Пускин Д.И. Дополнительные занятия в школе.

С начала 30-х гг. особенно быстро развивалась сеть инже­нерно-технических, сельскохозяйственных и педагогических учебных заведений. В годы первой пятилетки была сделана попытка форсированной подготовки инженерно-технических кадров. Руководство техническими вузами было передано со­ответствующим наркоматам. Вузы стали готовить специалис­тов узкого профиля в сжатые сроки, часто используя бригад­ные методы обучения, отменяя экзамены и т. п., что привело к снижению качества подготовки специалистов. С 1932-1933 гг. были восстановлены традиционные, проверенные временем ме­тоды обучения, расширена специализация в вузах. В 1934 г. были установлены ученые степени кандидата и доктора наук и ученые звания ассистента, доцента и профессора.

Возможности учиться по своей специальности появились у выдвиженцев. Были созданы специальные учебные заведения по подготовке руководящих кадров - промышленные акаде­мии. Возникло заочное и вечернее обучение в вузах и технику­мах. На крупных предприятиях получили распространение учебные комбинаты, включавшие втузы, техникумы, школы, курсы повышения квалификации.

В годы первых пятилеток были достигнуты успехи и в области высшего образования. К концу первой пятилетки число вузов в стране достигло 700, при этом большинство политехнических институтов создавалось на базе техникумов. Резко изменился состав студенческой аудитории, так как ее основным контингентом стала рабоче-крестьянская молодежь. В годы довоенных пятилеток (1929-40) советское студенчество помогало осуществлению индустриализации страны, коллективизации сельского хозяйства, культурной революции (введение всеобщего семилетнего образования, ликвидация неграмотности и др.), оказывало помощь предприятиям и стройкам, колхозам и совхозам. Комсомольские организации вузов основное внимание обращали на совершенствование учебного процесса и политического воспитания, соединение теоретического обучения с производственной практикой, развитие научно-исследовательской работы. В 1930-е годы советские студенты создавали хозрасчётные студенческие «бригады реального проектирования», научные кружки при кафедрах; в 1940-е годы научные кружки, бригады и др. были объединены в научные студенческие общества и студенческие конструкторские бюро. В результате принятых мер к концу 1930-х гг. новая советская интеллигенция, подготовленная в вузах страны, составила почти 90% се общей численности.

К концу 1930-х гг. около 70% всего взрослого населения страны умели читать и писать, а в 1940 г. по количеству школьников и студентов Советский Союз занял первое место в мире. Это стало возможным благодаря государственной поддержке развития народного образования, расходы на которое увеличились с 1928 по 1938 г. в 14 раз.

В 1940 году стране остро требовались рабочие. Экономика развивалась экстенсивно, в воздухе пахло войной, так что количество людей у станка нужно было быстро увеличивать в разы. Задача решалась комплексом действий: с одной стороны, массово создавались ремесленные училища и школы фабрично-заводского обучения, с другой — с 1 сентября 1940 года обучение в 8-10 классах средних школ, техникумах, педучилищах и других специальных средних заведениях, а также вузах стало платным.

Постановление СНК СССР «Об установлении платности обучения в старших классах средних школ и в высших учебных заведениях СССР и об изменении порядка назначений стипендий»

Учитывая возросший уровень материального благосостояния трудящихся и значительные расходы Советского государства на строительство, оборудование и содержание непрерывно возрастающей сети средних и высших учебных заведений, Совет Народных Комиссаров СССР признает необходимым возложить часть расходов по обучению в средних школах и высших учебных заведениях СССР на самих трудящихся и в связи с этим постановляет:

1.Ввести с 1 сентября 1940 года в 8, 9, и 10 классах средних школ и высших учебных заведениях плату за обучение.

2.Установить для учащихся 8-10 классов средних школ следующие размеры платы за обучение:

а) в школах Москвы и Ленинграда, а также столичных городов союзных республик – 200 рублей в год;

б) во всех остальных городах, а также селах – 150 рублей в год.

Примечание. Указанную плату за обучение в 8-10 классах средних школ распространить на учащихся техникумов, педагогических училищ, сельскохозяйственных и других специальных средних заведений.

1.Установить следующие размеры платы за обучение в высших учебных заведениях СССР:

а) в высших учебных заведениях, находящихся в городах Москве и Ленинграде и столицах союзных республик, — 400 рублей в год;

б) в высших учебных заведениях, находящихся в других городах, — 300 рублей в год.

Председатель Совета Народных Комиссаров Союза ССР В. Молотов

Управляющий Делами Совета Народных Комиссаров СССР М. Хломов

Источник: Собрание постановлений и распоряжений Правительства СССР №27 .

Годовая плата примерно соответствовала средней месячной номинальной зарплате советских трудящихся в то время: в 1940 году она составила 338 рублей в месяц. В результате количество выпускников средних школ (8-10 классы), средних специальных учебных заведений и вузов сократилось вдвое. Примерно в это же время появился Указ «О государственных трудовых резервах СССР».

УКАЗ ПРЕЗИДИУМА ВС СССР ОТ 02.10.1940 О ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРУДОВЫХ РЕЗЕРВАХ СССР

Задача дальнейшего расширения нашей промышленности требует постоянного притока новой рабочей силы на шахты, рудники, транспорт, фабрики и заводы. Без непрерывного пополнения состава рабочего класса невозможно успешное развитие нашей промышленности.

В нашей стране полностью уничтожена безработица, навсегда покончено с нищетой и разорением в деревне и городе, ввиду этого у нас нет таких людей, которые бы вынуждены были стучаться и проситься на фабрики и заводы, стихийно образуя, таким образом, постоянный резерв рабочей силы для промышленности.

В этих условиях перед государством стоит задача организованной подготовки новых рабочих из городской и колхозной молодежи и создания необходимых трудовых резервов для промышленности.

В целях создания государственных трудовых резервов для промышленности Президиум Верховного Совета СССР постановляет:

1. Признать необходимым ежегодно подготавливать для передачи в промышленность государственные трудовые резервы в количестве от 800 тысяч до 1 миллиона человек путем обучения городской и колхозной молодежи определенным производственным профессиям в Ремесленных Училищах, Железнодорожных Училищах и в школах Фабрично — Заводского Обучения.

2. Для подготовки квалифицированных рабочих металлистов, металлургов, химиков, горняков, нефтяников и рабочих других сложных профессий, а также квалифицированных рабочих для морского транспорта, речного транспорта и предприятий связи — организовать в городах Ремесленные Училища с двухгодичным сроком обучения.

3. Для подготовки квалифицированных рабочих железнодорожного транспорта — помощников машинистов, слесарей по ремонту паровозов и вагонов, котельщиков, бригадиров по ремонту пути и других рабочих сложных профессий — организовать Железнодорожные Училища с двухгодичным сроком обучения.

4. Для подготовки рабочих массовых профессий, в первую очередь для угольной промышленности, горно — рудной промышленности, металлургической промышленности, нефтяной промышленности и для строительного дела, организовать школы Фабрично — Заводского Обучения с шестимесячным сроком обучения.

5. Установить, что обучение в Ремесленных Училищах, Железнодорожных Училищах и в школах Фабрично — Заводского Обучения производится бесплатно и учащиеся в период обучения находятся на иждивении государства.

6. Установить, что государственные резервы рабочей силы находятся в непосредственном распоряжении Совета Народных Комиссаров СССР и не могут быть используемы наркоматами и предприятиями без разрешения Правительства.

7. Предоставить право Совету Народных Комиссаров СССР ежегодно призывать (мобилизовывать) от 800 тысяч до 1 миллиона человек городской и колхозной молодежи мужского пола в возрасте 14 — 15 лет для обучения в Ремесленных и Железнодорожных Училищах в возрасте 16 — 17 лет для обучения в школах Фабрично — Заводского Обучения.

Передовая группа учеников – плотников школы ФЗО №7 г Ленинграда

8. Обязать председателей колхозов ежегодно выделять в порядке призыва (мобилизации) по 2 человека молодежи мужского пола в возрасте 14 — 15 лет в Ремесленные и Железнодорожные Училища и 16 — 17 лет в школы Фабрично — Заводского обучения на каждые 100 членов колхозов, считая мужчин и женщин в возрасте от 14 до 55 лет.

9. Обязать городские Советы депутатов трудящихся ежегодно выделять в порядке призыва (мобилизации) молодежь мужского пола в возрасте 14 — 15 лет в Ремесленные и Железнодорожные Училища и 16 — 17 лет в школы Фабрично — Заводского Обучения в количестве, ежегодно устанавливаемом Советом Народных Комиссаров СССР.

10. Установить, что все окончившие Ремесленные Училища, Железнодорожные Училища и школы Фабрично — Заводского Обучения считаются мобилизованными и обязаны проработать 4 года подряд на государственных предприятиях, по указанию Главного Управления Трудовых Резервов при Совете Народных Комиссаров СССР, с обеспечением им зарплаты по месту работы на общих основаниях.

11. Установить, что все лица, окончившие Ремесленные Училища, Железнодорожные Училища и школы Фабрично — Заводского Обучения, пользуются отсрочками по призыву в Красную Армию и Военно — Морской Флот на время до истечения срока, обязательного для работы в государственных предприятиях, согласно «статье 10» настоящего Указа.

Председатель Президиума Верховного Совета СССР М.КАЛИНИН

Секретарь Президиума Верховного Совета СССР А.ГОРКИН

Источник: consultant.ru

Единственной социальной лестницей для низов тогда стали военные училища – обучение в них было бесплатным.

Группа курсантов Луганской военной школы летчиков

Стремительно и трагично разворачивавшаяся Великая Отечественная война потребовала кардинального перехода всей жизни страны «на военные рельсы». Наступление фашистов, породившее массовую эвакуацию, сотни тысяч беженцев, приведшее к оккупации огромных территорий, поставило задачу соответствующей реакции на это со стороны партийного и советского руководства. Понятно, что, когда решался вопрос о судьбе страны, особенно в обстановке лета-осени 1941 года, да и на протяжении 1942 года, не образование являлось важным и приоритетным делом. Но уже с 1943 года, когда наметился перелом в ходе войны, дело начинает меняться в лучшую сторону. Выпускникам средней школы дают возможность поступать в вузы, сохраняется бронь студентам, несколько укрепляется материальная база учебно-воспитательного процесса. Где это было возможно, старались не призывать в армию учителей.

В 1941-1942 учеб­ном году в РСФСР школу не посещали 25% учащихся. В дальнейшем положение несколько улучшилось: в 1942-1943 учеб­ном году на занятиях отсутствовали 17% детей начального школьного возраста, в 1943-1944 учебном году - 15%, в 1944- 1945 учебном году - 10-12%. В годы войны только на терри­тории РСФСР фашисты разрушили около 20 тыс. школьных зданий, всего по стране - 82 тыс. В Московской области к лету 1943 г. фактически было разрушено или полуразрушено 91,8% школьных зданий, в Ленинградской области - 83,2%. Многие школьные здания были заняты под казармы, госпита­ли, заводы (в РСФСР на ноябрь 1941 г. - до 3 тыс.). В райо­нах боевых действий прекратили работу почти все школы. За время войны на треть сократилось количество средних школ.

Множество детей и подростков систематически принимали участие в сельскохозяйственных работах, строительстве обо­ронительных сооружений, учащиеся профессиональных школ трудились на промышленных предприятиях. Тысячи учителей и детей школьного возраста участвовали в боях с оружием в руках. В работающих школах корректировались учебные пла­ны и программы, вводились военно-оборонные темы и военно­физическая подготовка.

Казалось бы, в годы войны государству было не до образовательной политики. А вышло наоборот. Именно в это время осуществляется достаточно решительная реформа в организации учебно-воспитательного процесса, в системе образования в целом. Причём все изменения продолжали, закрепляли и в известной мере логично завершали ту смену парадигм, которая произошла в середине 30-х годов. Подчеркнём, что основные контуры и направления тех изменений, которые произошли в 40-е годы, уже были сформулированы в материалах намечавшейся, но не состоявшейся реформы школы 1939-40-го годов.

Сталинградская школа.

В годы войны были приняты правительственные решения о школьном образовании: об обучении детей с семилетнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательных школ рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сель­ской местности (1944), о введении пятибалльной системы оце­нок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установле­нии выпускных экзаменов по окончании начальной, семилет­ней и средней школы (1944), о награждении золотыми и се­ребряными медалями отличившихся учащихся средней шко­лы (1944) и др. В 1943 г. была создана Академия педагогичес­ких наук РСФСР.

Динамика образовательной политики выглядела следующим образом: введение начальной военной подготовки – разделение школ в крупных городах на мужские и женские – установление школьной формы, ученического билета – введение жестких дисциплинарных мер, предусматривавших наказание учащихся, — включение в учебный план в конце 40-х годов логики и психологии. Внешне всё это выглядит как разрозненные, не связанные между собой меры. Но на самом деле это была чёткая образовательная политика, завершившая к началу 50-х годов окончательное формирование такого единого типа средней школы, как «сталинская гимназия».

Условия войны привели к изменениям в подготовке кадров специалистов. В 1941 г. прием в вузы был сокращен на 41%, по сравнению с мирным временем, число вузов уменьшилось с 817 до 460, численность студентов сократилась в 3,5 раза, более чем в 2 раза уменьшилось количество преподавателей. В годы Великой Отечественной войны 1941-45 годов 240 тысяч студентов вступили в Красную Армию. Для сохранения контингента студентов в вузы привлекались девушки. Сроки обучения за счет уплотнения сокращались до 3-3,5 лет, многие студенты при этом работали. С 1943 г. началось восстановление системы высшего образования. По мере военных успехов Советской Армии были демобилизованы часть вузовских преподавателей, освобождались от призыва студен­ты некоторых технических вузов. К концу войны количество высших учебных заведений и численность студентов прибли­зились к довоенному уровню. Контингент учащихся средних специальных учебных заведений составляла молодежь допри­зывного возраста. Победа в войне использовалась и тогда и потом как сокрушительный довод, главный козырь, доказывающий неоспоримое преимущество всей советской системы образования, отсутствие в ней противоречий. Если судить в целом об идейной основе тогдашней системы образования, то она представляла собой причудливый симбиоз дореволюционной педагогической мысли консервативного толка и марксистско-ленинских установок.

Сельскохозяйственный вуз Ленинграда в Великой Отечественной войне

В послевоенный период началось восстановление системы образования. После окончания войны 30 тысяч фронтовиков поступили в вузы. В 1946 г. по государственному бюджету на про­свещение было выделено 3,8 млрд руб. (в 1940 г. - 2,3 млрд руб.). К 1950 г. эта сумма выросла до 5,7 млрд руб. Помимо средств государственного бюджета деньги на школьное строи­тельство выделяли колхозы, профсоюзы, промкооперация. Силами населения методом народной стройки в РСФСР было построено 1736 новых школ. К началу 50-х гг. школа России не только восстановила количество учебных заведений, но и перешла на всеобщее семилетнее обучение.

В 1946 г. Всесоюзный комитет по делам высшей школы был преобразован в Министерство высшего образования СССР. До 1946 г. вузы имели двойное подчинение (ВКВШ и хозяйствен­ные наркоматы), что мешало их работе. Несмотря на быстрый рост системы высшего образования, потребности страны в спе­циалистах полностью не удовлетворялись. Не хватало квали­фицированных вузовских преподавателей, ряды которых за­метно поредели в результате репрессий 30-х гг., военных по­терь и проработочных кампаний, в частности по борьбе с космо­политизмом, 40-х годов. Для подготовки партийных кадров и идеологических работников в 1946 г. была создана Академия общественных наук при ЦК ВКП(б).

Послевоенную историю образования невозможно представить без женских школ, которые были созданы в крупных городах ещё во время войны. Это было одно из проявлений взятого тогда курса на обращение к дореволюционным русским традициям. По отношению к раздельному обучению не выработано какого-либо единого мнения. И в то время, и сейчас существуют как его горячие сторонники, так и не менее убеждённые противники. Платон 2,5 тыс. лет назад рекомендовал свободным людям с приходам к детям шестилетнего возраста их разделять: «Мальчики проводят время с мальчиками, точно так же и девочки с девочками».

В послевоенный период достижения науки стали важным фактором внешней политики. И.В. Сталин понимал, что без развития науки Советскому Союзу не выстоять в противоборстве с капиталистическими странами, прежде всего с США и Англией. Начало 50-х годов знаменовалось окончательным оформлением сталинской образовательной политики. Уже в проект не вносилось ничего кардинально нового. Начало 50-х годов – это время, когда в центре внимания находились проблемы успеваемости и дисциплины учащихся. В конце 40-х – начале 50-х годов пионерская и комсомольская организация оказались прочно закупорены в стенах школы и должны были заниматься исключительно помощью педагогам в организации учебного процесса.

Образование всегда являлось одной из важнейших сфер жизни общества, состояние которой напрямую влияло на все другие части социального организма и на развитие страны в целом. Партийно-государственное руководство всегда относилось к образовательной отрасли с особым вниманием, тщательно выверяя политику в этой области. Изменения в системе образования, как правило, становились неотъемлемой частью каждого крупного политического поворота во внутренней жизни страны. Не стало исключением и первое десятилетие после смерти И. В. Сталина, вошедшее в историю как период «оттепели». Перестройка системы народного образования в 1950-х - первой половине 1960-х годов проходила под знаком определенной либерализации партийно-государственной системы СССР, предпринятой первым секретарем ЦК КПСС Н. С. Хрущевым. Однако основные детали ее начинали разрабатываться еще на излете сталинской эпохи - в самом начале 1950-х годов. Изменения в общественной жизни формировали и новый социальный образовательный заказ общества, что неизбежно приводило к необходимости пересмотра как содержания, так и методики обучения. Требование это было услышано и педагогической наукой и учительством, среди которого уже давно зрело неудовлетворение жесткими рамками традиционности.

Государственная политика, направленная на разворот системы образования к потребностям народного хозяйства, обозначилась на XIX съезде КПСС в октябре 1952 года. Этот высший партийный форум предложил идею политехнического обучения в средней школе, которая затем определила вектор развития советского образования в хрущевский период. После смерти Сталина идеи политехнизации обучения обрели новую жизнь, так как именно с ними связывалось реформирование всей отечественной системы образования.

С 1954-55 гг. наметился новый образовательный курс, который нашёл своё воплощение в «Законе о связи школы с жизнью» 1958 г., а также в хрущёвской реформе образования. По сути, это была попытка вновь произвести смену парадигм и вернуть в качестве доминирующей «трудовую школу» 20-х годов. Вся хрущёвская романтика «комиссаров в пыльных шлемах» была духовно близка и созвучна ментальности того послереволюционного времени.

К началу 1950-х годов советская средняя и высшая школа развивались в рамках сталинской модели, сформированной еще в условиях первых пятилеток.

Советская школа

К концу сталинской эпохи явственно обнаружилась серьезная проблема, стоявшая перед советской системой образования в целом и ее средним, школьным звеном, в частности. Она заключалась в том, что фундаментальные аспекты школьного образования практически полностью вытеснили прикладную составляющую, которой не придавалось большого значения. В результате выпускники школ оказывались не подготовленными к практической деятельности, а выпускники вузов и техникумов не владели умениями и навыками работы на производстве, не имели представления о конкретной экономике и функционировании предприятий. Преподавание наук было оторвано от жизни и практических хозяйственных потребностей.

Подготовка проектов преобразований в данной сфере началась с обсуждения этих проблем научно-педагогической общественностью. В ходе его был поднят широкий круг актуальных вопросов развития отечественного образования. Так, например, в журнале «Народное образование» пять директоров ведущих московских школ на основе анализа подготовки выпускников средних школ к производительному труду сформулировали конкретные шаги по обеспечению народного хозяйства квалифицированными кадрами за счет усиления политехнизации школьного обучения. Предлагалось организовать на базе общего среднего образования специальные шестимесячные, годичные или двухгодичные курсы по подготовке рабочих остродефицитных специальностей - электромонтеров, трактористов, комбайнеров, механиков, ирригаторов, животноводов. Директора столичных школ также утверждали, что необходимо создать условия для профессиональной подготовки старшеклассников с тем, чтобы они могли сразу по окончании учебы трудиться на производстве уже в качестве квалифицированных рабочих. Руководители учебных заведений констатировали, что за редким исключением школы столицы были не способны готовить учащихся к производственной работе. Предлагалось ввести для старшеклассников преподавание учебной дисциплины «Научная организация труда» для ознакомления с основами функционирования отечественной промышленности, чаще устраивать экскурсии на предприятия, встречи с передовиками производства. Высказывалась идея расширения сети заочных и вечерних отделений при вузах, чтобы получившие среднее образование и рабочую квалификацию молодые люди могли бы продолжить свое обучение 1 .

На основе этих идей и осуществлялось практическое реформирование советской образовательной системы. Уже в 1954 - 1955 гг. была признана необходимость с младшего школьного возраста готовить учащихся к участию в общественно-полезном, производительном труде. Изменялась укоренившаяся в предыдущие десятилетия ориентация средней школы на подготовку к вузу. В 1955 году полную среднюю школу закончили 1068 тыс. юношей и девушек, что почти вчетверо превышало потребности высших учебных заведений в первокурсниках. Главная задача средней школы — подготовка молодёжи к поступлению в Вузы — вступала в противоречие с потребностями общества. Обучение в вузах предполагалось максимально совместить с работой на производстве.

С 1954 - 1955 учебного года в учебный план школ были введены: в 1 - 4 классах - труд, в 5 - 7 классах - практические занятия в мастерских и на опытных учебных участках, в 8 - 10 классах - практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству. В 1955 г. начинается активное создание, преимущественно в сельской местности, ученических производственных бригад.

Существенным изменением, проведенным в 1954 г. в системе средней школы, стала отмена раздельного обучения мальчиков и девочек. Подобное разделение учащихся имело место в дореволюционных гимназиях, пансионах, дававших классическое среднее образование. В 1943 г. в контексте возврата к некоторым внешним атрибутам дооктябрьского прошлого вводилось раздельное обучение детей. Хрущев посчитал необходимым отменить его на том основании, что оно, по его мнению, не соответствовало задачам коммунистического воспитания молодежи.

Плата за обучение в старших классах средних школ и вузах СССР была отменена постановлением правительства 10 мая 1956 года. Но и при Хрущёве за школьное образование фактически приходилось платить. 24 декабря 1958 года был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью», вводивший обязательное восьмилетнее образование. Но при этом учащиеся 9-10-го классов должны были по 2 дня в неделю работать на производстве или в сельском хозяйстве – всё, что они производили за эти 2 дня работы на заводе или в поле, шло в оплату школьного образования.

Важной вехой реформирования системы народного образования в Советском Союзе в период «оттепели» стал состоявшийся в феврале 1956 г. XX съезд КПСС. На нем шаги по политехнизации школы, осуществленные в последние годы, были охарактеризованы как неэффективные и недостаточные. Хрущев упрекал правительство и профильные министерства в отрыве обучения от жизни; выпускники школ, по-прежнему, оказывались неготовыми к практической деятельности. Жесткой критике подверглись и руководящие работники учебных и научных учреждений системы образования. По словам Хрущева, Академия педагогических наук и работники народного образования «все еще занимаются общими разговорами о пользе политехнического обучения и ничего не делают для его практического осуществления». Скорейшая политехнизация средней школы определялась как центральная задача. Хрущев заявил, что «необходимо не только ввести в школах преподавание новых предметов, дающих основы знаний по вопросам техники и производства, но и систематически приобщать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских».

XX съезд КПСС

На это положение опирались те руководители системы образования, кто предлагал предусмотреть в учебном процессе прямое участие школьников в общественно-полезном труде и приобретении профессии. Их оппоненты, стремившиеся ограничиться только лишь углублением в школах и вузах политехнической составляющей обучения, использовали другую мысль Хрущева, высказанную на съезде: «Надо перестроить учебную программу средней школы в сторону большей производительной специализации с тем, чтобы юноши и девушки, оканчивающие десятилетку, имели хорошее общее образование, открывающее путь к высшему, и, вместе с тем, были подготовлены к практической деятельности…» 2 .

Неоднозначность сохранилась и в итоговых документах съезда. Резолюция по Отчетному докладу ЦК КПСС, говорившая о необходимости «практически приобщать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах», явно противоречила Директивам по пятилетнему плану развития народного хозяйства, которые предлагали лишь осуществлять «ознакомление учащихся с важнейшими отраслями современного промышленного и сельскохозяйственного производства» 3 .

В результате сформировались различные альтернативные точки зрения на реформирование образования. Первыми обозначили свою принципиальную позицию сторонники ограничения политехнизации школы, без параллельного привлечения старшеклассников во время учебы к труду на производстве и получения ими наряду со средним общим образованием рабочих специальностей. Костяк данной группы представляли высокопоставленные московские партийные и государственные чиновники, члены Академии педагогических наук (АПН) - министр просвещения РСФСР Е. Афанасенко, президент АПН РСФСР И. Каиров, заведующий Отделом науки, культуры и школ Бюро ЦК КПСС по РСФСР Н. Казьмин, которые считали, что средняя школа должна развиваться как общеобразовательная, то есть как школа, которая не дает учащимся профессии, а лишь обеспечивает общеполитехническую подготовку.

Оппоненты этой группы сосредоточились на Украине, родине Хрущева, где его в тот период особенно поддерживали как своего прежнего республиканского руководителя. В силу этих обстоятельств Хрущев особо прислушивался к мнению украинских партийных чиновников и ученых. Точку зрения украинских руководителей просвещения выражала редакция главного республиканского педагогического журнала «Радяньска школа». Они добивались, чтобы в проекте реформы было закреплено положение о необходимости получения учащимися 8-х-10-х классов рабочих специальностей.

В мае 1957 г. неожиданно для многих появился еще один проект реформирования образования. С ним на сессии Верховного Совета СССР выступил первый секретарь ЦК ВЛКСМ А. Н. Шелепин. Он заявил, что перестройку образовательной сферы нельзя превращать в узкое внутриведомственное мероприятие чиновников системы просвещения. Руководитель комсомола предложил осуществить широкомасштабную, комплексную реформу системы образования с привлечением всех заинтересованных министерств и ведомств. Он подверг жесткой, нелицеприятной критике органы образования за их нерешительную и консервативную позицию и заявил, что полумерами им обойтись не удастся, поскольку без ликвидации оторванности обучения от жизни реформа не получится. Шелепин выразил неудовлетворенность тем, что молодые люди, закончившие среднюю школу, не могут трудоустроиться, поскольку не имеют специальности 5 .

Он предложил проект, в котором идея политехнизации школы превращалась в неприемлемую для всей системы образования крайность, доводившую до полного абсурда все преобразования в этой сфере. Общеобразовательной в привычном понимании сохранялась, согласно этому плану, лишь семилетняя школа. А старшее звено средней школы, обучение в котором увеличивалось на год, по сути превращалось в аналог профессионально-технического училища, которое должно было дать выпускникам наряду со средним образованием рабочую специальность. В связи с этим предполагалось упразднить технические училища, которые при такой системе средней школе становились бы не нужны. Также предлагалось ввести систему планирования государством использования выпускников таких школ. Но несмотря на усилия и влияние Шелепина, его радикальный проект реформы не был поддержан.

Кульминацией дискуссии о путях развития отечественного образования стало обнародование мнения Хрущева, который изложил свое видение этих вопросов в записке, направленной в Президиум ЦК КПСС в сентябре 1958 г. и опубликованной газетой «Правда». План перестройки образования, предложенный Хрущевым, предусматривал ломку традиционной средней общеобразовательной школы. Хрущев полагал, что необходимо ликвидировать ступень общеобразовательной школы и считал, что «в том виде, как это практиковалось у нас до сих пор, … по всем данным делать это сейчас было бы нецелесообразно». Он планировал традиционные средние общеобразовательные школы, готовящие старшеклассников к поступлению в вузы, сохранить на короткий период времени и «в относительно небольшом числе» 6 .

Проект реформы школы, изложенный в записке Хрущева, получил неоднозначную оценку научно-педагогического сообщества, особенно ученых АПН, которые были не согласны с идеей ликвидации верхней ступени формировавшейся десятилетиями классической средней общеобразовательной школы. Предложенный план по сути в значительной степени перечеркивал огромный опыт, накопленный педагогической наукой России.

Василий Александрович Сухомлинский

Наиболее активной и конструктивно-оппозиционной официальному проекту реформы стала позиция уже получившего благодаря своим публикациям в прессе и научным работам общесоюзную известность директора сельской школы с Украины В. А. Сухомлинского. 13 июля 1958 г. известный педагог направил письмо в ЦК КПСС и лично Хрущеву, где изложил свои возражения по его проекту реформирования школы. Сухомлинский был не согласен с тем, что прикладная, техническая направленность школьного обучения, получая чрезмерное доминирование в рамках намеченных преобразований, наносит ущерб гуманитарному циклу учебных дисциплин, благодаря преподаванию которых у учащихся закладываются основы гражданственности и патриотизма. Сухомлинский выражал наиболее рациональную позицию в сложившихся условиях. С одной стороны, он был против точки зрения сторонников «ограниченной» политехнизации школы непосредственно в рамках самих общеобразовательных заведений. С другой стороны, для него была неприемлема девальвация знаний по основам наук, деградация гуманитарного цикла школьных предметов.

Сухомлинский выступал против казарменного однообразия советской постсталинской школьной системы, сковывавшего творческую инициативу педагога, строго регламентировавшего поведение учителей и учащихся. Эту унификацию он квалифицировал как причину отрыва школы от жизни. Его целью было примирить крайние позиции - обеспечить за счет традиционных средних школ вузы необходимым количеством студентов для подготовки специалистов высшей категории и параллельно подготовить тех, кто по окончании десятилетки начнет работать на производстве.

Богатая практика в совокупности с научным подходом позволили Сухомлинскому аккумулировать в своих предложениях мнение широких слоев педагогической общественности, выступавших против резких, непродуманных перемен в обучении. Хрущеву пришлось изучить эти предложения и со многими из них согласиться, положив в основу реальных преобразований в школе.

В ноябре 1958 г. Пленум ЦК КПСС принял новый документ - тезисы «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», где наряду с изначальными положениями записки Хрущева в Президиум ЦК партии содержалось много принципиальных идей и замечаний, высказанных Сухомлинским. 24 декабря 1958 г. Верховным Советом СССР был принят закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Семилетняя неполная средняя школа была заменена восьмилетней. По окончании «восьмилетки» юноши и девушки в зависимости от субъективных данных (индивидуальный уровень успеваемости, способности, предпочтения) могли продолжать среднее образование в одном из трех типов учебных заведений: общеобразовательной политехнической школе с производственным обучением, вечерней школе рабочей или сельской молодежи, либо в среднем профессионально-техническом училище. Срок обучения в средней школе увеличивался с 10 до 11 лет в связи с введением в программу профессионального обучения. Созда­валась единая сеть профессионально-технических училищ со сроком обучения от 1 до 3 лет. С 15 - 16 лет закон предписывал включать всю советскую молодежь в общественно-полезный труд и «все ее дальнейшее обучение … связывать с производительным трудом в народном хозяйстве» 7 . Принятый закон на период до середины 1960-х годов стал основой для развития советской школы.

Новое здание школы-интерната, 1960

Одним из новшеств в сфере образования стало появление и активное распространение во второй половине 1950-х - начале 1960-х годов нового типа учебного заведения - школ-интернатов. Они считались наиболее эффективными учреждениями для воспитания «строителей нового общества». Хрущев рассматривал школы-интернаты как важный механизм для построений коммунизма 8 . Провозглашенный им возврат к «ленинским принципам партийной и государственной жизни» проецировался и на систему образования. Одержимый идеей построения коммунистического общества, Хрущев на новом историческом этапе развития страны пытался возвратиться к практике первых лет советской власти. Он стремился перенести опыт тридцатипятилетней давности на современное ему послевоенное, постсталинское общество, значительно изменившееся и отличавшееся от социума первых послеоктябрьских лет.

Идея создания школ-интернатов отражала стремление вырвать ребенка из «обывательской» среды, переместив его в некое идеальное учебно-воспитательное учреждение. В нем ребенок должен был проводить большую часть времени, так как «новый человек» мог быть воспитан лишь в коллективе, где не господствовали «обывательские» пережитки.

В сентябре 1956 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР об организации школ-интернатов как нового типа общеобразовательных учреждений, призванных решать на более высоком уровне задачи подготовки всесторонне развитых, образованных «строителей коммунизма». Часть школ-интернатов предполагалось открыть путем переоборудования и перепрофилирования некоторых типовых общеобразовательных школ по всей стране. В них предполагалось построить дополнительные здания для размещения общежитий. Другую часть школ-интернатов планировалось создать путем постройки полностью новых зданий по специальным проектам. В среднем каждая школа-интернат рассчитывалась на одновременное обучение и проживание от двухсот до шестисот воспитанников 9 .

Еще до выхода постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР главный партийный орган газета «Правда» развернула мощную пропагандистскую кампанию с целью продемонстрировать преимущества школ-интернатов. Выступая на страницах «Правды», заведующий Московским городским отделом народного образования А. И. Шустов сообщал, что большинство столичных школ-интернатов планируется размещать в новых, специально строившихся для этой цели зданиях в ближайших пригородах Москвы - Филях, Измайлове. К 1 сентября 1956 г. функционировало уже 285 школ-интернатов. Для работы в них подбирались опытные учителя и воспитатели, которые предварительно проходили подготовку на специальных курсах при Московском городском институте усовершенствования учителей. Поступавшие в школы-интернаты по заявлениям родителей или попечителей дети обеспечивались в них питанием, одеждой, обувью, учебниками и школьно-письменными принадлежностями. Над первыми школами-интернатами по указанию партийных органов взяли шефство коллективы крупнейших предприятий и учреждений. С родителей взималась очень умеренная, почти символическая плата за содержание детей в школах-интернатах. Сироты, а также дети из многодетных семей по решению органов управления народным образованием могли находиться в интернате на бесплатной основе. Положительной стороной внедрения школ-интернатов являлось то, что сначала в них планировалось направлять детей из неполных семей, сирот, бедных и обездоленных ребят, а уже впоследствии предполагалось поместить туда и остальную массу детей и подростков.

Первые итоги существования школ-интернатов были подведены уже через три года после принятия решения об их создании - в 1959 году. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по развитию школ-интернатов в 1959 - 1965 гг.», принятое в мае 1959 г. констатировало, что за небольшой период школы-интернаты получили широкое признание учащихся. Они характеризовались как наиболее удачная форма воспитания и обучения детей «в условиях строительства коммунистического общества». В 1959 г. Хрущев заявил: «Сейчас взят курс на строительство школ-интернатов с тем, чтобы в будущем всех детей школьного возраста была возможность воспитывать в этих школах на полном государственном обеспечении». В данном постановлении ставилась задача к 1965 г. резко увеличить количество учащихся этих учреждений, доведя его до двух миллионов человек 13 .

Наряду с развитием школ-интернатов, где к 1960 г. обучалось и проживало уже более 322 тысяч воспитанников, в рамках перестройки образования в стране создаются заочные школы и специальные, образцовые школы. Основой для их формирования стал принятый в апреле 1959 г. Верховным Советом РСФСР закон «О перестройке системы образования в Российской Федерации». Аналогичные законы принимались и в других союзных республиках. Специализированные школы с углубленным изучением некоторых предметов, например, физики, иностранных языков, биологии, математики, химии предназначались для целенаправленной подготовки их учащихся к поступлению на соответствующие факультеты и отделения вузов. Это было осуществлено также в рамках профессиональной подготовки школьников.

Также в конце 1950-х годов началось создание образцово-показательных школ. Они стали своеобразными «маяками», «опорными школами», призванными поддерживать качественный уровень образования и служить ориентирами для обычных школ. Эти «опорные школы» становились базовой экспериментальной площадкой для Министерства просвещения СССР, республиканских министерств, областных и районных отделов народного образования. В каждом районном центре создавалась одна такая образцовая школа, куда стягивались лучшие педагогические кадры и выделялись дополнительные ресурсы. В этих школах проводились показательные уроки и велась методическая работа с учителями данного региона.

Подъем научно-педагогического поиска в 1950-1960 -х гг. опирался на новый социальный заказ общества, в котором, несмотря на сохранение основных компонентов командно-административной системы, росло стремление к переменам в сторону демократизации общественной жизни. В практике учебной работы сложилось понятие «традиционного урока», содержание которого сводилось к однообразному, построению учебного процесса. Неудовлетворённость учительства творческой несвободой вылилась в бурный поток новационных поисков, появление многочисленных школ передового опыта. Внешне школа почти не изменилась: она по-прежнему была лишь государственной ячейкой, прежними оставались её учебные цели, учебные программы, внутренний строй и пр. Однако в ней начинали пробуждаться тяга к новому, педагогическая инициатива, вкус к творчеству. Послесталинский Ренессанс творческих начал в советской школе состоялся, но он был недолгим. Мощный напор чиновников от образования, которые требовали во чтобы-то ни стало нужного процента успеваемости, постепенно выхолащивал здоровое начало всех инноваций.

В рамках общей перестройки системы образования в 1958 - 1959 годах в Советском Союзе была осуществлена реформа управления школой. По сравнению со сталинским периодом управление школой стало менее централизованным. Низовые звенья этой системы, то есть сами школы и местные органы образования получили определенную самостоятельность. Начиная с 1959 г. начальные и восьмилетние школы можно было организовывать в конкретном регионе лишь на основании постановления местного органа советской власти - районного или городского исполкома местного Совета депутатов трудящихся. Для создания средних школ достаточно было решения областного исполкома. Для сравнения: до этого времени школы всех типов, даже начального звена в СССР могли открываться только по согласованию с Министерством просвещения союзной республики или автономной республики в составе союзной республики, что значительно сковывало инициативу на местах.

Партийно-государственное руководство Советского Союза понимало, что успех реализации реформы системы народного образования зависит от ее основного и непосредственного исполнителя - школьного учителя. Положение учительства в СССР в конце 1950-х - начале 1960-х годов было относительно благополучным. В целом уровень материального и социально-бытового обеспечения учителей был приблизительно таким же, как у подавляющего большинства рядовых служащих в стране. В составе педагогических коллективов школ более трети составляли учителя-мужчины. Престиж учительской профессии поддерживался на приемлемом уровне. Всячески декларировалась идея заботы государства об учителе, которая трактовалась как ленинская 17 .

Реформа задумывалась для общества, вступающего в коммунизм. Отсюда и ценностный ряд, выстроенный ее создателями: труд как источник материальных и духовных богатств; ликвидация противоположности между умственным и физическим трудом, слияние школы и жизни. Партийные и государственные органы ориентировали педагогов на усиление политехнизации в обучении школьников. Орган ЦК КПСС журнал «Коммунист» в январе 1960 г. утверждал в редакционной статье: «Еще недавно для многих учителей единственным предметом гордости был ученик, подготовленный к поступлению в вуз… теперь однобокий этот взгляд преодолевается и предметом гордости учителя становится ученик, подготовленный к жизни, к полезному труду…» С другой стороны, ценность высшего образования в среде молодежи оказалась вполне устойчивой. Юноши и девушки считали производственный труд непрестижным, стремились получить либо высшее, либо среднее специальное образование любой ценой.

Одним из основных рычагов в организации производственного обучения школьников было давление партийно-государственной власти на промышленные и сельскохозяйственные предприятия, у которых отсутствовала объективная заинтересованность в осуществлении связи со школами, в профессиональном обучении учащихся. Искусственное, волевое навязывание им этой функции неизбежно должно было привести к кризису формировавшейся в течение ряда лет по инициативе партийно-государственной власти и под ее непосредственным руководством и контролем связи «школа-предприятие».

Серьезное недовольство реформой все более широко охватывало учащихся и их родителей. Характерной негативной реакцией на перестройку школы становился высокий процент выбытия из дневных средних школ в другие учебные заведения. Это было вызвано, по утверждению Министерства просвещения, тем, что «учащиеся имеют возможность в школах рабочей молодежи на год раньше закончить среднее образование и, кроме того, получить за время обучения стаж производственной работы, дающий им право поступать в высшие учебные заведения».

Важным направлением перестройки образования в Советском Союзе в период «оттепели» стало реформирование высшей и средней профессиональной школы, где также накопилось огромное количество нерешенных проблем. Одним из наиболее серьезных стали вопрос распределения молодых специалистов. Жесткие административные меры не обеспечивали явку выпускников вузов и техникумов к назначенному месту работы. За три года, с 1951 по 1954 годы численность вузовских выпускников увеличилась в 2,2 раза, но в отраслях народного хозяйства, культуры, образования их доля повысилась всего на 80 процентов 18 .

После XX съезда КПСС Хрущев активно настаивал на том, чтобы приблизить высшее образование к производству. В этой связи в 1957 г. были утверждены новые, измененные правила приема в вузы, составленные с учетом критических замечаний первого секретаря ЦК КПСС, который говорил: «В вуз попадает не тот, кто хорошо подготовлен, а тот, кто имеет влиятельных папашу или мамашу… Нередко в вуз поступают не самые достойные, а те, кто имеет проторенную дорогу к лицам, которые определяют в вузах, кого можно принять на учебу… Это - позорное явление» 19 . Нововведением в правилах приема в вузы стало предоставление преимущества лицам, имеющим двухлетний стаж практической работы на производстве после окончания средней школы или уволенным из рядов вооруженных сил СССР. Для подготовки «стажников» к поступлению при вузах с 1957 г. создаются специальные курсы, преобразованные в середине 1960-х годов в подготовительные отделения или рабфаки. В 1958 г. из 448 тысяч студентов вузов 320 тысяч человек или 70% имели стаж практической работы не менее двух лет. Большое внимание уделялось выс­шему заочному и вечернему образованию людей, занятых на производстве. Если в 1945-1946 году на вечерних и заочных отделениях вузов учились 28% всех студентов, то в 1960- 1961 учебном году - 51,7%.

После XX съезда КПСС, начавшего десталинизацию общества, возникла потребность в изменении содержательной составляющей общественных наук, преподававшихся в вузах, техникумах и школах. 18 июня 1956 г. вышло постановление ЦК КПСС о преподавании в высших учебных заведениях политической экономии, диалектического и исторического материализма и истории КПСС 20 . На основании этого постановления во всех вузах страны с 1956/1957 учебного года вводились перечисленные предметы в виде самостоятельных курсов.

секретарь ЦК КПСС Б. Н. Пономарев

В рамках проводимой Хрущевым идеологической линии, направленной на возврат к ленинизму, освобожденному от наслоений сталинской эпохи, необходимо было в значительной степени переработать содержание преподаваемого материала, чтобы избавиться от догматов сталинского «Краткого курса истории ВКП(б)». Остро возникла потребность в новых учебниках по общественным наукам для школ и вузов. К 1959 г. авторским коллективом во главе с секретарем ЦК КПСС Б. Н. Пономаревым был подготовлен и издан фундаментальный учебник по истории КПСС. Он стал политическим долгожителем и с незначительными изменениями ровно тридцать лет, до 1989 г., оставался «настольной книгой» всех первокурсников вузов Советского Союза.

В 1959 г. была проведена перестройка организации управления вузами. Многие из них из союзного подчинения передавались под управление вновь созданных республиканских министерств высшего и среднего специального образования. Существовавшее ранее Министерство высшего образования СССР было преобразовано в союзно-республиканское Министерство высшего и среднего специального образования СССР 22 .

Власть вынуждена была соответствующим образом реагировать на проблемы, начинавшие все сильнее волновать общество. Уже в мае 1961 г. в своей докладной записке в Совет Министров РСФСР о выполнении Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования» Министерство просвещения вынуждено было, наряду с рапортом о положительных результатах, информировать о серьезных проблемах и недостатках. Среди них выделялось то, что профессиональная подготовка в школах организовывалась без учета потребностей в кадрах рабочих, неудовлетворительно решались вопросы обеспечения учащихся рабочими местами на производстве, руководители предприятий не выполняли решений о создании учебных цехов и участков для производственного обучения старшеклассников. Министерство просвещения докладывало в ЦК КПСС, что реорганизация школ проходила без достаточного внимания плановых и хозяйственных органов, поэтому многие вопросы решались кустарно и самотеком.

В мае 1961 г. Советом Министров СССР было принято постановление, обязывающее Советы Министров союзных и автономных республик, крайисполкомы, облисполкомы и совнархозы принять меры «к устранению серьезных недостатков в производственном обучении учащихся средних общеобразовательных школ и наведению надлежащего порядка в этом важном деле».

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию высшего и среднего специального образования, улучшению подготовки и использования специалистов», принятое 9 мая 1963 г., утвердило комплекс мероприятий, направленных на решение накопившихся проблем. Предлагалось предусмотреть более высокие темпы развития среднего специального образования, поскольку выпускников техникумов требовалось примерно втрое больше, чем лиц, окончивших вузы. Для увеличения количества инженеров при крупных промышленных предприятиях планировалось создать сеть филиалов технических институтов - заводов-втузов, где в рамках вечерней формы обучения могли заниматься без отрыва от производства рабочие. Вечерние и заочные отделения вузов также предполагалось расширить. Постановление поставило перед ведомствами, имеющими вузы, задачу укрепления их материальной базы - строительства новых зданий учебных корпусов и общежитий. С 1963 г. контингент творческих вузов, напротив, подлежал ежегодному сокращению, поскольку их выпускники в народное хозяйство не шли, а в актерах, режиссерах и прочих творческих работниках, по мнению власти, острых потребностей в стране не ощущалось 23 .

Несмотря на предпринимавшиеся различными государственными структурами меры, проблемы и противоречия с производственным обучением продолжались. Критика процесса реализации реформы серьезно прозвучала и на июньском (1963 г.) пленуме ЦК КПСС. При этом по-прежнему упорно не подвергалась сомнению сама идея, на основе которой осуществлялась перестройки школы.

Афанасенко Евгений Иванович

Для выработки предложений по корректировке школьной реформы Президиумом ЦК КПСС была создана специальная комиссия во главе с министром просвещения РСФСР Е. И. Афанасенко. Главная ее задача состояла в том, чтобы выработать предложения об изменениях учебного плана и сроков обучения в средней школе, связанных с отказом от производственного обучения в ней. В своей Записке в ЦК КПСС от 9 мая 1964 г. комиссия докладывала, что пришла к единодушному мнению о целесообразности сокращения срока обучения в средней общеобразовательной школе с 11 до 10 лет.

Официальное решение о возвращении к 10-летней школе было принято 10 августа 1964 г., когда вышло постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об изменении срока обучения в средних общеобразовательных трудовых политехнических школах с производственным обучением». Принятие данного постановления, как и последующие действия по его реализации свидетельствовали об определенном понимании властью фактического провала реформы школы, направленной на соединения обучения в старших классах с производительным трудом и профессиональной подготовкой учащихся. При этом на словах шли заверения в сохранении взятого курса.

После отстранения Н. С. Хрущева в октябре 1964 г. от власти отказ от построения школы на принципах соединения обучения с производительным трудом, активно осуществлявшегося при его непосредственном участии, значительно ускорился. В феврале 1966 г. было принято постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР, значительно ограничивавшее производственное обучение.

Через несколько месяцев Центральным Комитетом КПСС и правительством было принято новое постановление, которое окончательно порывало с основными принципами, на которых строилась реформа школы, и определило новые перспективы развития системы образования. Они означали возвращение к такому пониманию миссии советской школы, как осуществление общеобразовательной подготовки учащихся и их коммунистического воспитания.

Итак, перестройка школы, направленная на соединения общего образования с профессиональной подготовкой учащихся, закончилась неудачей. Это были два самостоятельных направления образовательной деятельности, каждый из которых требовал особой научно-теоретической и методической разработанности, собственной учебно-материальной базы, качественного состава педагогических работников. Это предопределяло необходимость их осуществления в условиях разных образовательных учреждениях.

Главным недостатком профессионального обучения, осуществлявшегося в рамках общеобразовательной школы, являлась его почти полная социальная невостребованность. Учащихся готовили по рабочим профессиям, по которым предприятию и школе было удобнее всего. Мнения учащихся, их интересы и склонности не учитывались. И это уже не говоря о низком качестве профессиональной подготовки вообще. В результате по окончании школы очень мало кто продолжал свою трудовую деятельность по полученным в школе профессиям.

К началу 1960-х годов проблемой высшего и среднего специального образования продолжало оставаться закрепление выпускников вузов и техникумов на производстве, распределение молодых специалистов. Несмотря на принимавшиеся с 1954 г. государственные решения, улучшить ситуацию коренным образом не удалось. Около половины закончивших вузы и техникумы по-прежнему уклонялись от работы по распределению. Это противоречило интересам государства, которое давало бесплатно миллионам людей высшее и среднее специальное образование, но не получало взамен адекватной экономической отдачи. Кроме этого, руководителей государства не устраивало то, что размещение вузов по экономическим районам в ряде случаев не соответствовало уровню развития отраслей народного хозяйства и культуры. Недостаточным, по мнению правительства, было количество специалистов, подготовленных для обслуживания новой техники, приборостроению, электронике, химии, экономистов, а также учителей школ.

Для преодоления уклонения выпускников вузов от работы по распределению постановление устанавливало новый порядок выдачи дипломов. Их могли теперь получать только те специалисты, которые после защиты дипломного проекта или сдачи госэкзаменов в течение одного года проработают на том месте, куда они были распределены. До вручения дипломов молодые специалисты должны были получить в своем вузе временные удостоверения 24 . Однако после смещения Хрущева в октябре 1964 г. от подобной практики постепенно отказались, как от волюнтаристской. Вырабатывались иные механизмы воздействия на выпускников высшей школы.

Изменения в экономике требовали более образованного и квалифицированного работника, с одной стороны, и огромной массы рабочих рук для реализации масштабных программ по освоению новых территорий -с другой. Поэтому вопросы народного образования, подъёма культурно-технического, и общеобразовательного уровня, особенно индустриальных рабочих, стали всё чаще рассматриваться в общепартийных, государственных документах и центральной печати. Однако, попытка осуществить производственное обучение во всех школах сразу явно не удалась. Хорошие результаты были получены только в тех из них, где имелись опытные педагоги и соответствующая материальная база. Следует признать ошибочным намерение профессионально готовить рабочих и крестьян в школе. Это не отвечало потребностям эпохи научно-технической революции, так как в ее условиях квалификация определяется общенаучными знаниями.

Исследование материалов Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО 1958 года и их сравнение с документами по реформированию школы в СССР в тот же период показывают, что преобразования, заявленные в последних, выступили частью общемировой реформы образования, так или иначе охватывающей главный вопрос любой образовательной системы - ее функциональной заданности. И, если изменения в этой сфере в Западной Европе были вызваны успехами научно-технической революции, то реформа советской школы 1958 года вдохновлялась в большей степени политическими идеями «орабочивания», в теоретическом плане -декларациями об «укреплении связи школы с жизнью», а на практике должна была обеспечить квалифицированной рабочей силой экстенсивно развивающуюся экономику страны.

Школьная реформ себя не оправдала. Профессиональная под­готовка учащихся в силу различных причин носила формаль­ный характер, уровень общеобразовательной подготовки при этом понизился. В жертву идее политехнизации школы было принесено интеллектуальное развитие учащихся. В 1964 и в 1966 гг. вернулись к прежней системе обучения, ограничив профессиональную подготовку школьными уроками труда. Были изменены правила приема в вузы: конкурс для школьников и производственников прово­дился отдельно.

Основной урок, который можно извлечь из анализа реформ в сфере просвещения в 1950-е - 1960-е годы заключается в том, что любые осуществляемые в области образования перемены должны быть глубоко продуманы, научно обоснованы, проработаны, с учетом всех возможных негативных издержек.

Продолжение следует…

Использованы материалы:

Пыжиков А.В. * Реформирование системы образования СССР в период оттепели (1953-1964 гг.) * Реформы в образовании. Часть I was last modified: Август 12th, 2017 by Диана