Понятие о темпах психического развития. Это характеристика уровня развития человека по отношению к уровню развития его сверстников. Норма здесь различна (широкая). Но тем не менее можно говорить о запаздывании в развитии. Оно может быть: частичным (какие-нибудь функции) и тотальным. Задержка в развитии – инфантилизм.

Ретардации и асинхронность развития. Все формы психических расстройств подразделяются на два больших класса. Ретардация, запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации: тотальную и частичную. В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики в частности, школьных навыков – чтения, письма или свойств личности. Асинхронность, одни функции в развитии опережают другие, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности. Например, развитие речи – обгоняет развитие моторики. Абстрактное мышление - наглядно-действенное. Общая характеристика ЗПР и причины возникновения отставаний в развитии. ЗПР – это группа расстройств, различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям, которые выражаются в состоянии легкой интеллектуальной недостаточности и занимают промежуточное положение между олигофренией и интеллектуальной нормой. Сравнительная характеристика с олигофренией:

1. Причины возникновения ЗПР могут быть схожи с олигофренией. Более слабые воздействия, менее продолжительные.
2. Если олигофрения – это стойкое недоразвитие, то ЗПР – это снижение темпа развития.
3. При олигофрении дефект никуда не девается, при ЗПР возможна положительная динамика, возможно выравнивание, вплоть до достижения возрастной нормы.
4. При олигофрении признаки нарушения видны везде; при ЗПР обнаруживаются только при поступлении в школу.
5. При олигофрении тотальность дефекта, при ЗПР отставание будет касаться не обязательно всех сфер.

Причины отставаний в развитии: органические повреждения; функциональная недостаточность ЦНС; нарушения во внутриутробном развитии; во время родов; в первые годы жизни; хронические соматические заболевания; длительная депривация; приобретенные. Одной их характерных особенностей детей с ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка. Подходы к выделению видов ЗПР и классификации пограничных с олигофренией расстройств, общее и различное в них. (Сухарева Г. Е., Ковалев В. В., Демьянов Ю. Г., МКБ).

Классификация ЗПР по Ковалеву:

1. Дизонтогенетические формы пограничной интеллектуальной недостаточности (психофизический инфантилизм, задержка развития речи, школьных навыков; задержка развития при РДА).
2. Энцефалопатические (церебростения, психоорганический синдром с недостаточностью корковых функций, ДЦП и др.).
3. ЗПР при дефекте анализаторов.
4. ЗПР при дефектах воспитания и дефиците информации в детстве.

Классификация ЗПР по Сухаревой:

1. Задержка темпа развития детей при нарушении воспитания, обучения, поведения.
2. ЗПР при астенических состояниях.
3. Вторичное ЗПР при дефектах зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, речи.

Классификация ЗПР по Демьянову:

1. ЗПР с церебрастеническим синдромом.
2. Психофизический инфантилизм.
3. ЗПР с невропатическим синдромом.
4. ЗПР с психопатоподобными симптомами.
5. ЗПР при ДЦП.
6. ЗПР при общем недоразвитии речи.
7. ЗПР при тяжелых дефектах слуха, зрения.
8. ЗПР при семейно бытовой запущенности.

Эти классификации сближает то, что ЗПР может быть первичной и вторичной. В МКБ – 10 (международная классификация болезней):

1. Органические и симптоматические психические расстройства. Относятся те расстройства, которые связаны с черепно-мозговыми травмами и др.
2. Психические и поведенческие расстройства, вызванные употреблением психически активных веществ (алкоголь, кокаин, галлюциногены, препараты мака, летучие растворители, снотворное, табак).
3. Шизофрения, шизотические и бредовые расстройства.
4. Аффективные расстройства.
5. Невротические, обусловленные стрессом и соматоморфные расстройства (острая реакция на стресс; посттравматический синдром).
6. Поведенческие нарушения, связанные с физиологическими факторами (нарушение сна, половой функции, пищи).
7. Расстройство личности и поведения у взрослых (сексуальные перверсии, нарушение привычек, влечений).
8. Умственная отсталость в виде формирования в раннем детстве стойкого психического недоразвития.

Разнообразие клинических проявлений ЗПР. ЗПР конституционального происхождения. ЗПР церебрально-органического генеза. Основные клинические группы ЗПР дифференцированы по этиопатогенетическому принципу (классификация Лебединского):

1. ЗПР конституционального происхождения;
2. ЗПР соматогенного происхождения;
3. ЗПР психогенного происхождения;
4. ЗПР церебрально-органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических. Во многих случаях эти болезненные признаки нельзя расценивать только как осложняющие, так как они играют существенную патогенетическую роль в формировании самой ЗПР. Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, а с нейродинамическими расстройствами - тонус и подвижность психических процессов.

I. ЗПР конституционального происхождения. 3 подвида:

1). Гармонический психофизический инфантилизм. Основа – наследственные факторы, либо заболевание в раннем детстве. По своему физическому развитию отстают на 2 – 3 года. Характеризуется неплохим развитием речи; яркими выразительными эмоциями; приветливостью; дружелюбием; тягой к более старшим. Грубых нарушений познавательной сферы не отмечается. Придя в школу они становятся неуспевающими. Отсутствует личностная готовность к школе. Преобладают игровые интересы. Превращает учебную ситуацию в игровую. В разговорах открыто говорит о нежелании учиться. Их целесообразно возвращать в детский сад до дозревания. Благоприятная динамика. Могут нарастать черты истероидной акцентуации (потребность быть в центре внимания и т. д.).

2). Дисгармонический психофизический инфантилизм. Негрубые повреждения головного мозга на раннем этапе развития. Отставание в физическом развитии. Имеется нарушение познавательной деятельности (несформированность мыслительных операций, суженный объем памяти; трудности анализа пространственных отношений). Высокая утомляемость, сниженная умственная работоспособность. Внимание неустойчивое, либо его патологическая инертность, застревание. Дисгармония в эмоционально-волевой сфере, в общении. Вспыльчивость, аффективная неустойчивость, драчливы и др. Равнодушие к замечаниям. Динамика менее благоприятная для выравнивания.

3). Психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности. Нарушение обменных процессов. Отставание в физическом развитии. Диспластичность телосложения и нарушение координации движений. Создает трудности для общения. Комплексы, тревожность и др. У них замедленность протекания всех психических процессов. Нет яркости воображения, нет инициативы (низкая успеваемость). Колебания настроения с преобладанием депрессивного компонента. Появление невротических симптомов (благоприятная почва). Эти черты могут сглаживаться. Положительная динамика.

II. ЗПР соматогенного происхождения. В основе – наличие хронических заболеваний внутренних органов. Он ослаблен всякими болезнями. Это обусловлено чрезмерной опекой; чрезмерным желанием взрослых оградить ребенка от каких-то других вредностей. Ребенок воспитывается в тепличных условиях. Большое количество запретов. В познавательном развитии он может даже опережать сверстников. Личностная незрелость (неуверенность; отсутствие инициативы; робость; неумение принимать решение; боязливость). Отстает в физическом развитии и в активных формах поведения. Болезни усиливаются, обостряются в условиях сверхопеки.

III. ЗПР психогенного происхождения. Депривационная ситуация (см. выше). Сепарация – болезненное отдаление ребенка от матери. Это может приводить к негативным социальным установкам. Повышается чувство тревожности и более высокая агрессивность. Экстремальные воздействия не столько влияют на развитие в целом, а нахождение в них в течение длительного времени сказывается на развитии более существенно (до 3-х лет у детей возникает недоразвитие; старше – отставание). После отмечалась агрессивность по отношению к сверстникам. Инфантилизм. Воспитание в условиях безнадзорности (в плане познавательного развития; несформированность морально-этических норм и произвольной регуляции за поведением; неустойчивый тип характера и др.). Гиперопека. Тормозится развитие личности; нет ответственности, чувства долга; истероидный характер; эгоцентризм и др. Отсутствие инициативы, самостоятельности, склонность ко лжи, неуверенность, страхи (тип воспитания «ежовые рукавицы»).

IV. Поражения ЗПР церебрально-органического генеза. Здесь имеется необходимость медико-педагогической коррекции. Поражения при родах, инфекциях, интоксикациях. Повреждение ЦНС на ранних этапах. Имеет значение масштабность поражения. Имеет сходство по причинам с олигофренией. Обнаруживается гораздо раньше.

В отличие от других видов ЗПР в этом виде обнаруживаются признаки отставания практически во всех сферах. Отставание в физическом развитии – более 30 %; двигательных функций – около 70 %; в развитии речи – более 60 %; в формировании навыков опрятности – порядка 40 %. Бросается в глаза отставание в эмоционально-волевой сфере. Органический инфантилизм. Примитивность, скудность эмоций; грубая внушаемость; сниженная критичность; слабая дифференцированность эмоций; отсутствие живости, яркости, выразительности. Память, внимание, пространственный анализ отстают в развитии. Отсутствуют учебные интересы. Отсутствие творчества, инициативы в игровой деятельности. Низкий уровень активности, самостоятельности. Либо преобладает эйфорический фон настроения, либо дисфорический (пониженный) фон настроения.

Дифференциальная диагностика врожденной умственной отсталости и пограничных с ней клинических проявлений

Проблема дифференциальной диагностики в связи с комплектованием учреждений для умственно отсталых детей была предметом обсуждения на Международной конференции, состоявшейся в 1964 г. в Копенгагене. Уже тогда было указано на недостаточность только психометрических оценок при диагностике умственной отсталости, и были поставлены задачи разработки методов исследования и критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных, сходных с ней состояний. Как правило, поводом к тому, чтобы ставить под сомнение полноценность интеллекта ребенка школьного возраста, служит его неуспеваемость, обнаруживающаяся в процессе обучения. Отождествление неуспеваемости с умственной отсталостью является грубой и опасной теоретической и практической ошибкой. В работах педагогов и психологов 3. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, А. М. Гельмонт, Л. С. Славиной и др., посвященных изучению причин неуспеваемости, указывается, что в большинстве случаев неуспеваемость не обусловлена нарушениями познавательной деятельности, а вызывается иными причинами. Необходимо установить причины неуспеваемости (неумение учиться, пробелы в знаниях, негативное отношение к учению, конфликтные ситуации в школе, в семье и т. д.) и устранить их, развивая потенциальные возможности ребенка. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые тоже оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения.

В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны. Здесь мы не останавливаемся подробно на этиологии и основных признаках, а указываем лишь наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в познавательной деятельности. ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении их от умственной отсталости.

В исследованиях дефектологов (В. И. Лубовского, К С. Лебединской, М. С. Певзнер, Н. А. Цыпиной и др.) указывается, что при задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. При олигофрении же характерны тотальность и иерархичность поражения. Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульенкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Игровая деятельность также сформирована не полностью. Восприятие характеризуется замедленностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании надо сопоставлять результаты работы ребенка со словесно-логическим и наглядно-действенным материалом. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания.

Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое. Кроме этого, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи. Но, в отличие от умственно отсталых, у них выше обучаемость, они лучше используют помощь и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

При обследовании чтения, письма, счета они часто обнаруживают ошибки такого же типа, что и умственно отсталые, но тем не менее у них имеются качественные различия. Так, при слабой технике чтения дети с задержкой психического развития всегда пытаются понять прочитанное, прибегая, если надо, к повторному чтению. У умственно отсталых нет желания понять, поэтому их пересказ может быть непоследовательным и нелогичным. В письме отмечается неудовлетворительный навык каллиграфии, небрежность и т. п., что, по мнению специалистов, может быть связано с недоразвитием моторики, пространственного восприятия. Детям с ЗПР труден звуковой анализ.

У умственно отсталых все эти недостатки выражены грубее. В математике имеют место трудности в овладении составом числа, счетом с переходом через десяток, в решении задач с косвенными вопросами и т. д., но помощь здесь более эффективна, чем у умственно отсталых. Учитывая это, необходимо при дифференцированной диагностике строить обследование детей в форме обучающего эксперимента. Таковы некоторые особенности детей с задержкой психического развития, которых нередко направляют на медико-педагогические комиссии. Кажущееся сходство с умственной отсталостью может быть и при нарушении деятельности анализаторов.

Эти нарушения создают определенные трудности в познавательной деятельности детей, а в условиях школы порождают неуспеваемость. Поэтому отграничение этих нарушений от умственной отсталости является актуальной задачей. Даже незначительные нарушения функций анализаторов могут привести к неполному, а иногда искаженному отражению внешнего мира, к обеднению круга представлений, неадекватному поведению, если не будут использованы компенсаторные возможности центральной нервной системы и специальные технические средства (слуховые аппараты, очки и пр.). Так, снижение слуха может вызвать определенные трудности при обучении ребенка в школе, особенно при овладении грамотой. Дети со сниженным зрением не видят строки, путают сходные по начертанию изображения и т. д. Неадекватные состоянию требования быстро утомляют ребенка, делают безуспешным обучение в обычных школьных условиях, ухудшая его общее состояние. Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т. п.), а слабовидящему соответствующие устные задания, то они их выполняют.

При отграничении состояний, вызванных нарушением анализаторов, от умственной отсталости необходимо выяснить, что первично доминирует в отставании: умственная отсталость является ведущим и первичным дефектом, а снижение слуха, зрения лишь сопутствует ей, или же отставание наступило в результате нарушения функций анализаторов. Важно учитывать время поражения анализатора. Чем раньше возник болезненный процесс, тем тяжелее последствия. В зависимости от диагноза будет решаться вопрос, в какой специальной школе нуждается ребенок. Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков. Известны разные виды речевых нарушений, имеющих различную степень выраженности в зависимости от силы и времени поражения.

Это дети с нормальным интеллектом, но затрудняющиеся в овладении чтением, письмом, у некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. При сохранном слуховом анализаторе у этих детей страдает фонематический слух, что приводит к трудностям в обучении (нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки, поэтому сложен звуко-буквенный анализ и т. д.).

При тяжелых нарушениях фонематического слуха наступает недоразвитие всей речевой функции. На овладение грамотой влияют и нарушения произношения. Все это следует учитывать при проведении логопедического обследования. Сохранность интеллекта детей с нарушениями речи отчетливо видна при выполнении заданий, которые не требуют участия речи (наглядные методики с "безречевыми" инструкциями). У этих детей живая реакция, адекватное поведение. Этим они прежде всего и отличаются от умственно отсталых. Все перечисленные временные затруднения в познавательной деятельности и нарушения центральной нервной системы, если к ним не будет своевременно привлечено внимание школы и семьи, могут привести к так называемой педагогической запущенности, которая чаще всего и отождествляется с умственной отсталостью.

Трудность определения умственной отсталости заключается в том, что, в отличие от других аномалий (глухота, слепота), для умственной отсталости нет абсолютно объективного критерия, такой шкалы, по которой ее можно было бы измерить.

Специфика развития в дошкольный период и типичные трудности в начальный период школьного обучения. У детей младшего школьного возраста с ЗПР игра по правилам состояла из отдельных, малосвязанных между собой фрагментов. Усложнение правил игры, их интеллектуализации часто приводили к распаду ее. При выполнении задания дети обращали внимание не на содержание задачи, а на мимику, жесты учителя. Процесс прерывался вопросами о предполагаемой отметке. Наиболее привлекательными для них были задания в игровой форме. На уроках, эти дети непоседливы, не подчиняются требованиям дисциплины, в ответ на замечания обещают исправиться, но тут же забывают. В беседе легко, открыто высказывают негативное отношение к школе.

Дальнейшая динамика развития и обучения в школе; прогностически благоприятные факторы. Усугубляет ЗПР ситуация систематического неуспеха, в которую дети ЗПР попадают, поступая в массовую школу, отрицательно влияет на их дальнейшееинтеллектуальное развитие, способствует их аномальному формированию личности.

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Самостоятельная работа

по дисциплине: «Специальная психология »

по теме:

«Особенности

психического развития детей с задержкой психического развития»

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

Андреева А.Ш.

г. Москва, 2016г.

Список вопросов:

Что такое темп психического развития?

Раскройте понятие задержки психического развития как крайнего варианта нормы.

Каковы основные особенности ЗПР конституционального, соматогенного, церебрально-органического происхождения?

Каковы условия обучения, необходимые для детей с ЗПР?

Четко определите, что понимается под возрастной нормой? Как соотносятся возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка?

В каких случаях можно говорить об аномальном развитии? Каких детей считают аномальными?

Чем, по мнению Л.С. Выготского, определяется процесс формирования ребенка?

1.ТЕМП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ степень быстроты личностных изменений человека. Психика постоянно изменяется и развивается. Это диохронная (дио - сквозь, хронос - время) система. Сюда относится, напр., закономерная последовательность развития интеллекта, описанная Ж. Пиаже (1896-1980). Согласно В.Д. Шардакову, гетерохронная система существует и в овладении профессиональной деятельностью. В процессе психического развития стадии нарастания функций чередуются со стадиями стабилизации. Так происходит переход количественных изменений в качественные. Процесс развития разных сторон целостной личности, уровней ее индивидуального сознания также происходит неравномерно. Поэтому в личности могут сочетаться зрелость в одних отношениях и инфантилизм - в других. Интегральной характеристикой физического и психического развития выступает скорость изменений. По этому признаку людей можно разделить на три группы: 1) с ускоренным (примерно 25%), 2) с равномерным (50%) и 3) с замедленным развитием (25%).

2.Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимися в условиях социальной депривации. Для них характерна незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов.

Задержка психического развития – это крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушения онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов.

ЗПР не относиться к стойким и необратимым видам психического недоразвития: это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важны своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста.

3.Особенности диагностики детей с зпр. Одной из основных психолого-педагогических проблем является диагностика детей с трудностями в обучении.

Дети с задержкой психического развития, пришед­шие в школу, начинают испытывать трудности в обуче­нии. У них недостает сформированности некоторых пси­хических функций, умений, навыков, они не успевают за другими учениками, т. к. им не хватает знаний для усвоения даваемого в общеобразовательной школе мате­риала. Такие дети без специальной помощи не смогут овладеть общешкольным материалом.

Зпр конституционального происхождения

При этом виде задержки психического развития эмо­ционально-волевая сфера ребенка находится на более раннем этапе физического и психического становления. Наблюдается преобладание игровой мотивации поведе­ния, поверхностность представлений, легкая внушае­мость. У таких детей даже при обучении в общеобразо­вательной школе сохраняется приоритет игровых инте­ресов. При этой форме ЗПР гармонический инфантилизм можно считать главной формой психического инфанти­лизма, при которой наиболее ярко выражено недоразви­тие в эмоционально-волевой сфере. Ученые отмечают, что гармонический инфантилизм нередко можно встре­тить у близнецов, это может указывать на связь данной патологии с развитием многоплодности. Обучение детей с данным типом ЗПР должно происходить в специаль­ной коррекционной школе.

Зпр соматогенного происхождения

Причинами данного типа задержки психического развития являются различные хронические заболева­ния, инфекции, детские неврозы, врожденные и приоб­ретенные пороки развития соматической системы. При этой форме ЗПР у детей может присутствовать стойкое астеническое проявление, которое снижает не только физический статус, но и психологическое равновесие ребенка. Детям присуща боязливость, стеснительность, неуверенность в себе. Дети этой категории ЗПР мало общаются со сверстниками из-за опеки родителей, ко­торые стараются оградить своих детей от лишнего, на их взгляд, общения, поэтому у них занижен порог меж­личностных связей.

При этом виде ЗПР дети нуждаются в лечении в спе­циальных санаториях. Дальнейшее становление и обу­чение этих детей зависит от их состояния здоровья.

Зпр церебрально-органического происхождения.

Этот тип задержки психического развития встреча­ется чаще других. Часто обладает яркостью и стойкос­тью нарушений в эмоционально-волевой сфере и позна­вательной деятельности ребенка. У этой категории де­тей преобладает наличие негрубой органической недо­статочности нервной системы. На этот вид ЗПР могут оказать свое патологическое влияние токсикозы беремен­ных, инфекционные заболевания, травмы, резус-конф­ликт и т. п. Дети с этим видом ЗПР характеризуются эмоционально-волевой незрелостью.

4.Условия обучения детей с ЗПР

1. Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной сферы, уровню подготовленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам.

2. Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (умение осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать информацию).

3. Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи ребенку с учетом его индивидуальных проблем.

4. Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение диагностических задач.

5. Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности воспринимать и принимать помощь.

6.Малая наполняемость класса (10-12 человек).

7. Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических требований.

8. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах массовой школы.

9. Специально подготовленный в области коррекционной педагогики (специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог - учитель, способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную атмосферу.

10. Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и эмоционального комфорта.

11. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.

12. Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной деятельности. 13. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные взаимоотношения со сверстниками.

Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на следующих индивидуальных и групповых коррекционных занятиях:

Общеразвивающих (коррекция памяти, внимания, речи, словарного запаса и т. д.);

Предметной направленности (подготовка к восприятию трудных тем программ, восполнение пробелов в знаниях);

Занятиях по формированию содержательной учебной мотивации, развитию познавательных интересов, творческой активности ребенка, личностных качеств.

5. Возрастная норма - показатели интеллектуального и личностного развития школьника (психологические новообразования), которые должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;

При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных детей, то здесь ему приходиться полагаться лишь на этот материал, который он получает в процессе личного изучения воспитанников.

6. Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физиче­ских или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный». Аномальными считаются дети, у которых в резуль­тате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1) с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие); 2) с нарушением зрения (слепые, слабовидящие); 3) с тяжелыми нарушениями речевого развития; 4) с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно от­сталые дети); 5)с комплексными нарушениями психофизиологиче­ского развития (слепоглухонемые, слепые умствен­но отсталые, глухие умственно отсталые и др.); 6) с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Кроме перечисленных групп, существуют и другие группы детей с отклонениями в развитии: 1) дети с психопатоподобными формами поведения; 2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдаю­щие так называемыми школьными неврозами; 3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.

7 . По мнению Л.С. Выготского, процесс формирования ребенка определяется "единством материальной и психической сторон, единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития". Каждый возрастной этап детского развития характеризуется своими новообразованиями. Под возрастным новообразованием психолог понимал: "тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период". Фактически Л. С. Выготский стремился найти целостную характеристику развития, позволяющую объяснить его особенности на конкретном этапе.

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ – ГОРОД МОСКВА
Педагогическое образование
Специальная психология
Самостоятельная работа
по теме
«Особенности психического развития детей с задержкой психического развития»
Выполнил:
Слушатель факультета ДПО
Нестерова Анна Александровна
Москва-2016
Самостоятельная работа по теме: «Особенности психического развития детей с задержкой психического развития»
1-вопрос. Что такое темп психического развития?
Темп психического развития - степень быстроты личностных изменений человека. Психика постоянно изменяется и развивается. Это диохронная (дио - сквозь, хронос - время) система. Сюда относится, например, закономерная последовательность развития интеллекта, описанная швейцарским психологом Ж.Пиаже (1896-1980). В процессе психического развития стадии нарастания функций чередуются со стадиями стабилизации. Так происходит переход количественных изменений в качественные. Процесс развития разных сторон целостной личности, уровней ее индивидуального сознания также происходит неравномерно. Поэтому в личности могут сочетаться зрелость в одних отношениях и инфантилизм - в других.Интегральной характеристикой физического и психического развития выступает скорость изменений. По этому признаку людей можно разделить на три группы: 1) с ускоренным (примерно 25 %), 2) равномерным (50 %) и 3) замедленным развитием (25 %).
2-вопрос. Раскройте понятие задержки психического развития как крайнего варианта нормы.
Развитие дифференцированного изучения детей с различными отклонениями позволило выделить категорию детей, особенности психического развития которых не позволяют им без специально созданных условий полноценно усваивать учебную программу общеобразовательной школы, но в то же время существенно отличают их от детей-олигофренов, обучающихся в коррекционных школах. В эту категорию входят дети с задержкой психического развития.
Задержка психического развития – крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза. Дети с таким диагнозом развиваются медленнее, чем их сверстники. Задержка психического развития (ЗПР) проявляется рано. Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери во время беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредности, выражающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы. В специальной литературе задержку психического развития иначе называют минимальной мозговой дисфункцией.
Клиническая классификация, разработанная К. С. Лебединской, относит к ЗПР детей с цереброастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, а также тех, у которых после длительных соматических заболеваний отмечается функциональная недостаточность центральной нервной системы.
При задержке психического развития наблюдаются нарушения как эмоционально-потребностной, так и интеллектуальной сфер. В первых случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других – нарушения познавательной деятельности. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффектной возбудимости, двигательной расторможенности либо вялости, апатичности.
Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями внимания, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движения. Лепка, рисование, конструирование, письмо даются детям с ЗПР с трудностями из-за малой дифференциации движений кистей рук.
В речевом плане отмечается нарушение звукопроизношения, бедность словаря, аграмматизмы.
Выделяют чаще всего две подгруппы: дети с ЗПР конституционального происхождения (психическим или психофизическим инфантилизмом) и дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения.
При систематике задержки психического развития Т.А. Власова и М.С. Певзнер различают две ее основные формы:
1) ЗПР, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где главное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);
2) ЗПР, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.
К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта ЗПР:
1) ЗПР конституционального происхождения;
2) ЗПР соматогенного происхождения;
3) ЗПР психогенного происхождения; 4) ЗПР церебрально-органического генеза.
3-вопрос. Каковы основные особенности ЗПР конституционального, соматогенного, церебрально-органического происхождения?
Характерным признаком для детей с ЗПР является недостаточная готовность к школе. При ЗПР конституционального происхождения младшие школьники даже внешне похожи на дошкольников. Они часто физически менее развиты, чем их сверстники, их отличают яркие эмоциональные реакции, детская непосредственность, большая внушаемость, несамостоятельность, игровые интересы. Дети совершенно не воспринимают школьную ситуацию, пытаются играть во время уроков, не усваивают программный материал. ЗПР церебрально-органического происхождения оказывается, как правило, наиболее тяжелой. Недостаточность развития памяти и внимания, инертность психических процессов, их медлительность и пониженная переключаемость обусловливают существенные нарушения познавательной деятельности. Непродуктивность мышления, неразвитость отдельных интеллектуальных операций могут подвести к установлению ошибочного диагноза «олигофрения».
При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.
Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития. В этиологии ЗПР играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и прежде всего органическая недостаточность нервной системы.
Причины церебрально-органических форм задержки психического развития (патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни), как очевидно, в какой-то мере сходны с причинами олигофрении. Это сходство определяется органическим поражением центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза.
4-вопрос. Каковы условия обучения, необходимые для детей с ЗПР?
Основные принципы, лежащие в обучении данной категории детей, - это: индивидуализация, коррекционная направленность, воспитывающий эффект обучения. Вопросы организации обучения таких детей подробно раскрыты в пособии С. Г. Шевченко (18). В системе работы с детьми с ЗПР предусматриваются создание щадящего режима интеллектуальных и физических нагрузок на ребенка, рациональное чередование труда и отдыха, различных видов деятельности, что оптимизирует умственную работоспособность школьников. Применяются специальные коррекционно-педагогические средства формирования учебных интересов, положительного отношения к школе, исправления недостатков, мышления, внимания, поведения, памяти, речи. Использование методов и приемов обучения, учитывающих особенности учебно-познавательной деятельности детей с ЗПР, помогает преодолеть те трудности в овладении учебным материалом, которые в обычных условиях препятствуют их успешному обучению. Важнейшую роль играет индивидуальный подход к учащимся, поскольку своеобразие развития у них проявляется достаточно выраженно. В случаях, если такой ребенок обучается в массовой школе, то он неизбежно сталкивается с пренебрежительным отношением своих благополучных сверстников, что ведет к появлению у такого ребенка низкого социального статуса. К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникшим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций. Выражается оно в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдает эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.
Обеспечить оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. Именно в этих классах возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, учебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
5-вопрос. Чётко определите, что понимается под возрастной нормой?
Возрастная норма - количественные среднестатистические параметры, характеризующие морфофизиологические особенности организма. Такое представление о норме уходит своими корнями в те времена, когда практические потребности заставили выделить некоторые средние стандарты развития, от которых отличали многочисленные уродства и аномалии. Несомненно, что на определенном этапе развития биологии и медицины подобный подход сыграл прогрессивную роль, позволив определить среднестатистические параметры морфофункциональных особенностей развивающегося организма. В настоящее время при использовании среднестатистических показателей обязательно учитывают их разброс, отражающий вариативность нормы развития. Согласно современным представлениям, норма развития - это не только количественная, но непременно и качественная оценка особенностей функционирования организма, обеспечивающих его приспособление к условиям внешней среды
6-вопрос. Как соотносятся возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка?
Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта и попытки слишком забегать вперед в воздействии на физическое, умственное и нравственное развитие ребенка, без учета его возрастных возможностей.
Многие педагоги обращали внимание на необходимость глубокого изучения и правильного учета возрастных и индивидуальных особенностей детей учитывать в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Л.А.Коменский, Д.Ж.Локк, Ж.Ж.Руссо, а позже К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и другие. Более того, некоторые из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному.
Коменский, например, в понятие природосообразности вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: врожденного человеку стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д. Ж.Ж.Руссо, а затем Л.Н.Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном, что нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них подхода в процессе воспитания.
Индивидуальный подход в воспитании ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей.
Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека. Физическое воспитание тесно связано с совершенствованием органов чувств, зрения, слуха, что в свою очередь оказывает глубокое влияние на умственное развитие и формирование характера человека.
Физическое воспитание тесно связано с трудовым и нравственным воспитанием ребенка. Активность в трудовой деятельности во многом зависти от состояния его здоровья, и наоборот. Игры также содействуют развитию и укреплению таких его нравственных качеств, как воля, дисциплинированность, организованность и т.д. Нельзя не отменить также связи физического воспитания с эстетическим. Все, что является здоровым в широком смысле слова, является и прекрасным. Красивое тело, ловкие движения, правильная осанка, походка – все это признаки здоровья и следствие правильного физического воспитания.
Осуществление индивидуального подхода к детям во время всех видов их деятельности необходимо рассматривать как определенную взаимосвязанную систему.
Первым звеном этой системы является изучение особенностей каждого ребенка и индивидуальный подход в физическом воспитании.
Знание физического состояния и развития детей имеет очень большое значение при проведении процедур закаливания, которые должны осуществляться систематически, на строго индивидуальной основе.
В процессе правильного физического воспитания при условии индивидуального подхода к каждому ребенку у всех детей пробуждается интерес к выполнению культурно-гигиенических навыков, к прогулкам на свежем воздухе, занятиям физкультурой.
Решая задачи физического воспитания дошкольников, воспитатель должен осуществлять повседневный контроль, своевременно применять профилактические игры, соблюдать необходимые гигиенические требования при организации жизни детей и проведения занятий.
Особенности организма дошкольника требуют внимательного отношения к его физическому развитию. Ребенок растет – прорезываются все молочные зубы и происходит первое «округление», т.е. увеличение массы тела опереживает рост тела в длину.
Быстро прогрессирует психическое развитие ребенка, речь, память. Ребенок начинает ориентироваться в пространстве. В течении первых лет жизни быстро растут и развиваются опорно-двигательный аппарат, пищеварительная и дыхательная системы. В течении 2-3-го годов жизни рост в длину преобладает над увеличением массы тела. В конце периода начинается прорезывание постоянных зубов. В связи с быстрым развитием мозга быстро развиваются умственные способности.
Таким образом, физическое воспитание обеспечивает охрану и укрепление здоровья, развития двигательных умений, культурно-гигиенических навыков, закаливание организма, любовь к чистоте, опрятности, приучает ребенка к режиму, повышает работоспособность, снижает утомленность.
Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность.
Умственное воспитание формирует систему представлений об окружающем мире, интеллектуальные умения и навыки, развивает интерес и способности.
В нравственном воспитании у ребенка формируются моральные нормы, свой опыт поведения, отношение к людям. Интенсивно формируются нравственные чувства. Нравственное воспитание оказывает существенное влияние на формирование воли и характера ребенка.
Трудовое воспитание знакомит детей с трудом взрослых, с профессиями. Детей обучают доступным трудовым умениям и навыкам, воспитывают в них любовь и интерес к труду. Трудовая деятельность дошкольника формирует у него упорство, настойчивость, сообразительность.
Важнейшей составной частью развития дошкольника является эстетическое воспитание. Свойственный дошкольнику этап чувственного познания окружающего мира способствует формированию эстетических представлений о мире, природе людях. Эстетическое воспитание способствует развитию творческих способностей детей, формирует эстетический вкус и потребности.
Игра является важнейшей деятельностью дошкольника, т.к. игра – лучшее средство удовлетворения его интересов и потребностей, реализация его замыслов и желаний. В своей игре ребенок как бы отражает то, что будет в его жизни, когда он станет взрослым. Содержание игр формирует добрые чувства, смелость, решительность, уверенность в себе.
К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Для этого необходима специальная учебная деятельность.
Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий в жизни (связь биологического и социального) существенно отличается друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе воспитания и обучения.
В шестилетнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена в жизни. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношении с другими людьми. Ведущей деятельностью становиться учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.
В биологическом отношении младшие школьники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.
В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий голоного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению с дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45 %, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50 %, зрительные на 80 % (А.Н.Леонтьев).
Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.
Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.
Внимание младших школьников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.
Мышление у детей начальной школы от эмоционально- образного к абстрактно-логическому и во взаимосвязи с их речью. Словарный запас насчитывает примерно 3500-4000 слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в том, что значительно обогащается словарный запас ребенка, но прежде всего в приобретение умения устно и письменно излагать свои мысли.
Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память, которое по преимуществу имеет наглядно-образный характер.
Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов.
Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованной, носильный для них производительный труд, значение которого формирования и социальных качеств личности ни с чем не сравнимо.
Средний школьный возраст (от 11-12 до 15 лет) – переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (V-IX) классы и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. Наблюдается усиленный рост тела в длину. Продолжается процесс окостенения скелета, кости приобретают упругость и твердость. Значительно возрастает сила мышц. Развитие внутренних органов неравномерно, рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, что приводит к нарушению ритма его деятельности и учащению сердцебиения. Легочный аппарат подростка развивается недостаточно быстро. Дыхание подростка учащенное. Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста оказывает влияние на их поведение. Характерная особенность подросткового возраста – половое созревание организма.
Половое созревание вносит серьезные изменения в жизнедеятельность организма, нарушает внутреннее равновесие, вносит новые переживания.
В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Возрастает роль сознания. Улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения, поэтому для подростков характерна повышенная возбудимость.
Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организовано, чем восприятие младшего школьника.
Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – это специфическая избирательность.
В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в мыслительной деятельности. Мышление становится более систематизированным, последовательным, зрелым. Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи подростка. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованиям, доказательным рассуждением.
В подростковом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, будет складываться его личность. Педагогам нужно нравственно осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейшие и противоречивые условия реальной жизни.
В старшем школьном возрасте в основных чертах завершается физическое развитие человека: заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная сила, ребята выдерживают большие двигательные нагрузки. Устанавливается кровяное давление, ритмичнее работают железы внутренней секреции. В старшем школьном возрасте заканчивается первый период полового созревания. Усиленная деятельность щитовидной железы, вызывающая у подростка повышенную возбудимость, значительно ослабляется. Продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела – коры больших полушарий. Идет общее созревание организма.
Юношеский возраст – это период выработки мировоззрения. Убеждений, жизненного самоопределения и самоутверждения, бурного роста самосознания, активного осмысления будущего.
У старшеклассников ярко выражено избирательное отношение к предметам. Это определяет развитие и функционирование психических процессов. Восприятие характеризуется целенаправленностью, внимание – произвольностью и устойчивостью, память – логическим характером. Мышление старшеклассников отмечается более высокий уровень обобщения и абстрагирования.
Нравственные и социальные качества старшеклассников формируются ускоренными темпами. Этому способствует не только синзетивный период нравственной зрелости, но и новая обстановка: изменение характера деятельности, положения в обществе и коллективе, интенсивность общения.
В юношеском возрасте появляется усиленный интерес к этическим проблемам. Первая любовь не только вносит сильные переживания в жизнь молодых людей, но заставляет практически решать многие непростые вопросы.
У старшеклассников усиливаются сознательные мотивы поведения. Важное значение имеет статус личности в коллективе, характер общения и отношений между членами коллектива.
Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, стоящих на пороге выбора профессии, отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном – каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать, иметь счастливую семью.
Таким образом, развитие и формирование человека проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями и закономерностями. Педагог успешно выполняет задачи воспитания, образования, обучения, если его деятельность основана на глубоком понимании возрастных этапов развития человека; на видении его внутреннего мира.
Критериями возрастного развития являются анатомические, физиологические, психологические, педагогические и физические показатели состояния организма.
Педагогический критерий возрастного развития характеризуют возможности воспитания и образования, обучения в разные периоды жизни ребенка.
Изучение индивидуальных особенностей детей требует значительного времени и систематических наблюдений. С этой целью педагогу необходимо вести дневник, записывая в нем особенности поведения воспитанников, делая периодически краткие обобщения результатов наблюдения.
Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным.
И.П.Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности выявил основные свойства нервных процессов:
Силу возбуждения и неуравновешенность;
Уравновешенность и неуравновешенность этих процессов;
Их подвижность.
На основе изучения протекания этих процессов он определил 4 типа
высшей нервной деятельности:
Сильный, неуравновешенный, характеризующийся сильным возбуждением и менее сильным торможением, соответствует холерическому темпераменту. Для ребенка холерического темперамента характерным является повышенная возбудимость, активность, отвлекаемость. За все дела он принимается с увлечением. Не соизмеряя свои силы, он часто теряет интерес к начатому делу, не доводит его до конца. Это может привести к легкомыслию, неуживчивости. Поэтому у такого ребенка необходимо укреплять процессы торможения, а выходящую из пределов активность переключать на полезную и посильную деятельность.
Нужно контролировать выполнение заданий, требовать доводить начатое дело до конца. На занятиях нужно направлять таких детей на осмысление материала, ставить перед ними более сложные задания, умело опираться на их интересы.
Сильный уравновешенный (процесс возбуждения уравновешивается процессом торможения), подвижный, соответствует сангвиническому темпераменту. Дети сангвинического темперамента деятельны, общительны, легко приспосабливаются к изменениям условий. Особенности детей этого типа высшей нервной деятельности отчетливо проявляются при поступлении в детский сад: они жизнерадостны, сразу же находят себе товарищей, вникают во все стороны жизни группы, с большим интересом и активно участвуют в занятиях, в играх.
Сильный,уравновешенный, инертный, (соответствует флегматическому темпераменту). Дети – флегматики спокойны, терпеливы, прочное дело доводят до конца, ровно относятся к окружающим. Недостатком флегматика является его инертность, его малоподвижность, он не может сразу сосредоточиться, направить внимание. В целом такие дети не причиняют хлопот.
Конечно, такие черты, как сдержанность, рассудительность, являются положительными, но их можно спутать с равнодушием, апатией, безынициативностью, ленью. Нужно очень внимательно изучать эти особенности ребенка в различных ситуациях, в различных видах деятельности, не проявлять поспешности в своих выводах, проверять и сопоставлять результаты своих наблюдений с наблюдениями коллег и членами семьи ребенка.
Слабый, характеризующийся слабостью как возбуждения, так и торможения при повышенной тормозимости или малой подвижности, (соответствует меланхолическому темпераменту). Дети меланхолического темперамента необщительны, замкнуты, очень впечатлительны и обидчивы. При поступлении в детский сад, школу долго не могут привыкнуть к новой обстановки, коллективу детей тоскуют, грустят. В некоторых случаях переживания отзываются даже на физическом состоянии ребенка: он теряет вес, у него нарушается аппетит и сон. Не только педагоги, но и медицинский персонал и семья должны уделять таким детям особое внимание, заботиться о создании условий, вызывающих у них возможно больше положительных эмоций.
Свойство нервной системы каждого человека не укладываются в какой-то один «чистый» тип высшей нервной деятельности. Как правило, индивидуальная психика отражает смешение типов или проявляется как промежуточный тип (например, между сангвиником и флегматиком, между меланхоликом и флегматиком, между холериком и меланхоликом).
При учете возрастных особенностей развития детей педагог во многом опирается на обобщенные данные педагогики и возрастной психологии. Что же касается индивидуальных различий и особенностей воспитания отдельных детей, то здесь ему приходиться полагаться лишь на этот материал, который он получает в процессе личного изучения воспитанников.
7-вопрос. В каких случаях можно говорить об аномальном развитии? Каких детей считают аномальными?
Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» имеет в своей основе греческое слово «anomalos», что в переводе на русский язык означает «неправильный».
Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети:
-с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
- с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
-с тяжелыми нарушениями речевого развития;
-с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);
-с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);
-с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другие
Группы детей с отклонениями в развитии:
- дети с психопатоподобными формами поведения;
-дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;
-одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.
По своему составу группа аномальных детей сложная и разнохарактерная. Различные нарушения развития по-разному сказываются на формировании социальных связей детей, на их познавательной возможности и трудовой деятельности. В зависимости от характера и времени нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие только компенсироваться, а третьи лишь корригироваться. Характер и уровень сложности того или иного дефекта в процессе нормального развития индивидуума определяют соответствующие формы педагогической работы с ним. Нарушения в психическом или физическом развитии ребенка оказывают влияние на весь ход развития егог познавательной деятельности.
8-вопрос. Чем, по мнению Л.С. Выготского, определяется процесс формирования ребенка?
Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно меняется и роль среды в развитии Он подчеркивал, что среду надо, рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка.
Л С Выготский ввел понятие ключевого переживания. Как позднее справедливо указывала Л. И Божович, "понятие переживания, введенное Л. С Выготским, выделило и обозначило ту важнейшую психологическую действительность, с изучения которой надо начинать анализ роли среды в развитии ребенка; переживание представляет собой как бы узел, в котором завязаны многообразные влияния различных внешних и внутренних обстоятельств".
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.
Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными (формами) функциями самого ребенка.
Отличительные признаки высших психических функций:
-опосредованность, осознанность, произвольность, системность;
-они формируются прижизненно;
-они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества;
-развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.
Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию обществен ноисторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Движущие силы и основные законы психического развития
По Л. С. Выготскому, движущая сила психического развития - обучение. По словам Л. С. Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. "Развитие-есть процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествуюшим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях".
Обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития.
Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день.
Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только - тогда хорошо,- когда оно идет впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение, разумеется, может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения.
Основные законы психического развития: Конечная цель любого исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т.е установление закономерности. Закономерность – это факт наличия постоянной и необходимой взаимосвязи между явлениями. Закон – строго зафиксированная закономерность.

Наталия Копорушкина
Самостоятельная работа по дисциплине «Возрастная психология»

ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ… . 2

ТЕМА 2. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ… .7

ТЕМА 3. ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНИКА… . ….…11

ТЕМА 4. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ… .….24

Раздел 2. «ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ »

Тема 1. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Возрастная психология - это отрасль психологической науки , изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики .

Предмет возрастной психологии - возрастные периоды развития , причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому , общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

2. Задачи возрастной психологии

Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостною психического развития на всем пространстве человеческой жизни от рождения до смерти, сверхзадача - изучение изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире.

3. Связь возрастной психологии с другими науками .

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии : общей психологией , психологией человека , социальной, педагогической и дифференциальной психологией . Как известно, в общей психологии исследуются психические функции – восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждой психической функции на разных возрастных этапах . В психологии человека рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т. д., а возрастная психология отвечает на вопросы , когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте . Связь возрастной психологии с социальной показывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп, в которые он входит : от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон : возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая – с точки зрения воспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология : дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности , общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможные отклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития.

Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

4. Методы возрастной психологии : а) продольные и поперечные формы исследования; б) основные методы исследования.

Особенности методов наблюдения и эксперимента в возрастной психологии . Особенности применения экспериментальных методов в возрастной психологии . Естественный и лабораторный эксперимент в детской психологии . Констатирующая и формирующая стратегия исследования. Основные виды констатирующего эксперимента : «продольные» и «поперечные» срезы. Метод формирующего эксперимента как альтернатива методу «срезов» .

Метод анализа продуктов деятельности. «Близнецовый» метод, его значение. Значение кросскультурных исследований для решения задач возрастной психологии .

а) Срезы – метод исследования в возрастной психологии . Они делятся на поперечные и продольные (лонгитюдные) .

Суть метода поперечных срезов состоит в том, что в группе детей с помощью определенных методик исследуется какой-то параметр. Преимущество данного метода заключается в том, что за короткое время можно получить статистические данные о возрастных различиях психических процессов , установить, как влияет возраст , пол или другой фактор на основные тенденции психического развития . Недостаток метода в том, что при исследовании детей разного возраста невозможно получить информацию о самом процессе развития , его природе и движущих силах.

При использовании метода продольным (лонгитюдных) срезов прослеживается развитие группы одних и тех же детей в течение длительного времени. Данный метод позволяет установить качественные изменения в развитии психических процессов и личности ребенка и выявить причины этих изменений, а также изучить тенденции развития, незначительные изменения, которые не могут быть охвачены поперечными срезами. Недостаток метода состоит в том, что полученные результаты базируются на изучении поведения небольшой группы детей, поэтому распространять подобные данные на большое количество детей представляется некорректным.

б) Основные методы исследования.

Тестирование позволяет выявить уровень интеллектуальных способностей и личностных качеств ребенка. При тестирования детей используются такие же тесты, что и для взрослых, но адаптированные для каждого возраста .

Беседа – это получение сведений о ребенке при непосредственном общении с ним : ребенку задают целенаправленные вопросы и ожидают ответов на них. Данный метод относится к эмпирическим. Важным условием эффективности беседы являются располагающая обстановка, доброжелательность, тактичность. Вопросы необходимо подготовить заранее и фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания испытуемого.

Анкетирование – это метод получения информации о человеке на основании его ответов на заранее приготовленные вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным или групповым.

Анализ продуктов деятельности – это метод изучения человека посредством анализа продуктов его деятельности : рисунков, чертежей, музыкальных произведений, сочинений, учебных тетрадей, личных дневников и т. д. Благодаря данному методу можно получить информацию о внутреннем мире ребенка, его отношении к окружающей действительности и людям, об особенностях его восприятия и других сторонах психики . На основании рисунков можно изучать познавательные процессы, творческие способности, личностные проявления, отношение детей к окружающим людям.

Методы исследования в возрастной психологии

В психологии выделяется четыре группы методов.

К первой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся : сравнительный, лонгитюдный и комплексный. В детской психологии и психологии взрослых сравнительный метод выступает в виде метода возрастных , или «поперечных» , срезов. Сравнительно – возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса . Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает : многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет.

Вторую, самую обширную группу методов составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе методов относятся : наблюдение и самонаблюдение ; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, интервью и беседа) ; анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода ) ; биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т. д.).

Третью группу составляют методы обработки данных . К этим методам относятся количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы.

Четвертая группа – интерпретационные методы. Сюда относятся генетический и структурный методы. Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований .

Детство - период жизни человека от рождения до подросткового возраста . Этот период включает : младенчество (от рождения до 1 года) раннее детство (1-3 года, дошкольный возраст (3 года - 6-7 лет) и младший школьный возраст (6-11 лет) .

Детство - период интенсивного биологического, социального и психологического развития .

Возраст - категория , служащая для обозначения временных характеристик индивидуального развития. В отличие от хронологического возраста , выражающего длительность существования индивида с момента его рождения, понятие психологического возраста обозначает определенную, качественно своеобразную ступень онтогенетического развития обусловливаемую закономерностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания и имеющую конкретно-историческое происхождение.

Геронтология - раздел биологии и медицины, изучающий закономерности старения живых организмов, в т. ч. человека. Включает гериатрию, герогигиену и геронтопсихологию . Выделяют также социальную геронтологию, сравнительную и эволюционную.

Детская психология - отрасль психологической науки , изучающая условия и движущие силы развития психики на стадии детства , закономерности функционирования и изменения познавательных, волевых и эмоциональных процессов, особенности формирования ребенка как личности. Детская психология разрабатывает стандартизованные методы психологической диагностики , позволяющие устанавливать уровень развития психических процессов и свойств , характерный для каждого возрастного этапа

Когнитивное развитие - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.

Онтогенез - формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение онтогенеза - главная задача детской психологии .

Подростковый возраст - период в развитии человека, переходный этап между детством и взрослостью.

Психическое развитие - развитие психических процессов и психических свойств личности под влиянием обучения и воспитания; Психическое развитие протекает по определенным стадиям, соответствующим определенному возрастному периоду .

Психология взрослого человека - наступление новой фазы в развитии человека определяется комплексом социальных и биологических причин и зависит от конкретных социально-экономических условий индивидуального его развития. Наиболее высокая степень восприимчивости социального и профессионального опыта отмечается в пору от 18 до 25 лет. В эти годы происходят наибольшие изменения в интеллектуальных функциях. Это свидетельствует о подвижности и гибкости взаимосвязей между памятью и вниманием. В 26-29 лет внимание по своему развитию опережает память и мышление. Это связано с резкой перестройкой личности : определяются жизненные позиции, меняется положение человека в семье, в трудовом коллективе. В 30-33 года вновь наступает высокое развитие всех интеллектуальных функций - памяти, мышления и внимания, которое снижается к 45 годам. Затем быстрота приема информации, ее переработки и реакции на нее , интенсивность внимания, а также эмоциональная уравновешенность и другие психологические показатели понижаются.

Социальная ситуация развития - сущностная характеристика возрастного периода развития , введенная Л. С. Выготским. Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой.

ТЕМА 2. ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕРИОДИЗАЦИИ

1. Понятие : возраст , его виды, возрастная периодизация .

Возраст – продолжительность периода от момента рождения живого организма до настоящего или любого другого определённого момента времени.

Психологический возраст (Л. С. Выготский) – качественно своеобразный период психического развития , характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Виды возрастов :

1) Хронологический возраст определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту) ;

2) Биологический возраст – совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т. п.) ;

3) Психологический возраст – определенный уровень развития психики , в который включается следующее :

а) Умственный возраст .

Для определения умственного возраста детей от 4 до 16 лет используется тест Векслера, который включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают суммарный "общий интеллектуальный показатель".

б) Социальная зрелость – SQ – социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает) .

в) Эмоциональная зрелость : произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость.

В реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают .

Возрастная периодизация - периодизация развития человека от рождения и до смерти, определение возрастных границ этапов в жизни человека, принятая в обществе система возрастной стратификации .

2. Принципы возрастной периодизации в концепциях отечественных психологов .

Выготский различал три группы периодизаций : по внешнему критерию, по одному и нескольким признакам детского развития.

Первая группа периодизаций основывается на внешнем критерии, без связи с физическим и психическим развитием человека .

Вторая группа периодизаций основывается на одном внутреннем критерии. Выбор критерия, который ложится в основу классификации, субъективен и происходит по самым разным причинам.

Третья группа периодизаций основывается на нескольких существенных особенностях развития и может учитывать изменение важности критериев со временем. Примером таких периодизаций являются системы, разработанные Выготским и Эльконином.

Существует много периодизаций возрастного развития . Детальность проработки периодизаций неодинакова для разных возрастов ; периодизации детства и юности, как правило, привлекали больше внимания психологов , чем периодизация зрелости, поскольку развитие в зрелости не несет качественных изменений и содержательная периодизация зрелости затруднена.

Периодизация Выготского

Л. С. Выготский представлял процесс развития ребенка как переход между возрастными ступенями , на которых происходит плавное развитие, через периоды кризисов. Периоды стабильного и кризисного развития по Выготскому.

Кризис новорожденности (до 2 мес.)

Младенческий возраст (до 1 года)

Кризис 1 года

Раннее детство (1-3 года)

Кризис 3 лет

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Кризис 7 лет

Школьный возраст (7-13 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (13-17 лет)

Кризис 17 лет

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак – появление и смену зубов.

0-8 мес. – 2,5 года – беззубое детство

2,5 – 6,5. лет – детство молочных зубов

6,5 и старше – детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)

Периодизация Эльконина

Периодизация Д. Б. Эльконина, являющаяся интеграцией концепций Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, выделяет следующие периоды :

Раннее детство

Младенчество (0-1 год)

Ранний возраст (1-3 года)

Детство

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Младший школьный возраст (7-11/12 лет)

Отрочество

Подростковый возраст (11/12-15 лет)

Ранняя юность (от 15 лет)

Периодизация Эльконина является наиболее общепринятой в российской возрастной психологии .

Слободчиков Виктор Иванович

1 ступень – оживление (0-12мес)

2 ступень – одушевление (11-12мес – 5-6 лет)

3 ступень – персонализация (5,5 – 18 лет)

4 ступень – индивидуализация (17- 42года)

Классификация АПН СССР (1965)

В 1965 году на симпозиуме Академии педагогических наук СССР была принята следующая возрастная периодизация :

Новорождённые - от 1 до 10 дней

Грудной ребёнок - от 10 дней до 1 года

Раннее детство - от 1 до 2 лет

Первый период детства - от 3 до 7 лет

Второй период детства - от 8 до 12 лет (муж.) ; от 8 до 11 лет (жен.)

Подростковый возраст - от 13 до 16 лет (муж.) ; от 12 до 15 лет (жен.)

Юношеский возраст - от 17 до 21 года (муж.) ; от 16 до 20 лет (жен.)

Средний возраст

Первый период - от 22 до 35 года (муж.) ; от 21 до 35 лет (жен.)

Второй период - от 36 до 60 года (муж.) ; от 36 до 55 лет (жен.)

Пожилые люди - от 61 до 75 года (муж.) ; от 56 до 75 лет (жен.)

Старческий возраст - от 76 до 90 лет

Долгожители - старше 90 лет

Кризесный период развития - это некие временные периоды в развитии человека, при которых наблюдаются резкие психические изменения . Они длятся не долго, от нескольких месяцев до года и являются нормальным явлением в личностном развитии человека.

Принцип ведущей деятельности - деятельность, выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности (А. Н. Леонтьев, Д. Б.

Принцип историзма

Психика на всех своих уровнях, включая и ее естественно-природные предпосылки, представляет собой продукт истории, поскольку сам носитель психического - целостный человеческий индивид - реализует себя как активный субъект лишь в собственном многомерном отношении к исторически развивающемуся общественному бытию.

Задача исследователя заключается в генетическом изучении структурных компонентов психического процесса , разворачивающегося с течением времени. Исследование должно охватить весь процесс развития определенного психического явления , вр рахувавшы все фазы изменения - от момента возникновения до гибели - и объяснить его природу, познать его сущностьь.

Кризис трёх лет - возрастной кризис , возникающий при переходе от раннего возраста к дошкольному , характеризующийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных механизмов и становлением новых черт сознания и личности ребёнка, а также переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими.

Негативизм - это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребёнок не делает что-то только потому, что это предложил ему определённый взрослый человек. Негативизм избирателен : ребёнок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, то есть прямо противоположное тому, что ему сказали.

Обесценивание - в глазах ребёнка обесценивается все то, что было для него привычно, интересно, дорого раньше. Симптом обесценивания может проявляться в том, что ребёнок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей, ломать любимые игрушки.

Орудийно-предметной деятельности. Внутри этой деятельности развиваются психические процессы - восприятие, память, мышление, речь. В этой деятельности зарождается новый тип деятельности, который станет ведущим в следующем психологическом возрасте .

Тенденция к самостоятельным действиям связана с возникновением личного действия. Личное действие - это такое действие, к которому ребенок относится как к им самим осуществленному. Выполнение такого действия сопровождается появлением в речи местоимения Я.

Протест-бунт - проявляется в частых конфликтах с родителями. Ребёнку важно, чтобы окружающие люди всерьёз относились к его самостоятельности . Если ребёнок не чувствует, что с ним считаются, что уважают его мнение и желания - он начинает протестовать. Он бунтует против прежних рамок, против прежних отношений.

Самосознание - осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практической и познавательной деятельности, как личности (то есть своего нравственного облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения).

Самооценка - то , как высоко или низко человек сам оценивает свои личные качества и возможности.

Упрямство - это реакция ребёнка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он этого потребовал у взрослого, и отказаться от собственного решения даже при изменившихся обстоятельствах ребёнок не может.

Своеволие - стремление ребёнка все делать самому , проявление инициативы собственного действия, которая неадекватна возможностям ребёнка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

Больные с задержками темпа психического развития занимают промежуточное место между больными олигофренией и лицами с нормальным интеллектом. Кроме того, существуют врожденные легкие формы интеллектуальной недостаточности (детей с этими формами выделяют в группы малоодаренных, так называемых конституционально-глупых), некоторые формы психического инфантилизма и непрогредиентные варианты детского аутизма. Наряду с этим имеется большая группа лиц с легкой интеллектуальной недостаточностью, которая возникает под влиянием экзогенных факторов (вторичные задержки психического развития). В формировании этой патологии существенную роль играют различные психогенные факторы и дефекты анализаторов органов чувств, не дающие ребенку соответствующей информации, необходимой для полноценного развития мозга.

По Международной классификации болезней эти состояния определяются как «пограничная умственная отсталость» (IQ в пределах 70-80). Степень умственной недостаточности оценивается с помощью IQ (коэффициент интеллектуальности), который определяется психологическими методами (шкала Векслера для детей WISC). Его величина равна 100, что соответствует среднестатистической норме.

Задержки психического развития могут быть обусловлены эмоциональной депривацией (госпитализм, «приютские дети», сироты), педагогической запущенностью и социальной депривацией (дети из малокультурных семей, дети, воспитанные в логове зверя) и сенсорной депривацией (слепые, глухие, слепоглухие).

Эмоциональная депривация развивается вследствие такой жизненной ситуации, при которой субъекту не предоставлены условия для удовлетворения его основных (витальных) психических потребностей в полной мере и длительное время.

Примером эмоциональной депривации является фрустрация, при которой наблюдается блокада уже активизированной ранее удовлетворенной потребности. Примером фрустрации может быть лишение ребенка любимой игрушки без предложения взамен другой. Депривация - лишение игрушек вообще.

Клинические проявления

Обычно выделяют 4 группы задержек темпа психического развития или пограничной интеллектуальной недостаточности: дизонтогенетические формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием (варианты психического инфантилизма); формы, обусловленные органическим повреждением мозга на ранних этапах онтогенеза; интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации в раннем детстве; интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектом анализаторов органов чувств.

Клинические проявления задержек развития разнообразны - кроме интеллектуальной недостаточности и незрелости психики обычно наблюдаются нарушения поведения и невротические симптомы.

Инфантилизм

Инфантилизм (от лат. infantilis - детский, младенческий) - патологическое состояние, характеризующееся задержкой физического и психического развития, с сохранением у взрослых людей черт характера, присущих детскому и подростковому возрасту.

Психический инфантилизм, или психическая незрелость, характеризуется наличием присущих детям особенностей суждений и поведения, повышенной внушаемостью, эмоциональной неустойчивостью, зависимостью от родителей и т.п.

Термин «инфантилизм» предложил французский ученый Е.Ш.Ласег в 1864 г. для определения задержки развития ребенка на более ранней ступени вследствие интоксикаций и инфекций, и для остающихся чяетьми на всю жизнь». Позднее П.Лорен выделил три признака этого расстройства: тщедушность, грацильность и миниатюрность тела, с чертами детской наивности и беспомощности.

Г.К.Ушаков дал следующую характеристику психофизического инфантилизма: детскость, ограниченность, узость интересов, недостаточная самостоятельность в действиях и поступках. Впечатлительность у них преобладает над рассудочностью, суждения незрелы, логика эмоциональная, мышление конкретное, образное, недостаточная глубина эффективных переживаний, эмоциональная неустойчивость, легкая ранимость, хрупкость психики, нецеленаправленность деятельности, отсутствие творчества, временами беспомощность. Наряду с этим отмечается незрелость психомоторики и вегетативных реакций. Мимика неуверенная, выражение лица приветливо-доверчивое, по-детски миловидное, движения быстрые, многочисленные, порывистые (инфантильная двигательная расторможенность). Вместе с тем наблюдаются неуклюжесть, быстрая утомляемость при целенаправленной деятельности. У таких лиц возможны нарушения сна и аппетита, вазомоторная лабильность, повышенные потливость и зябкость. Среди личностных особенностей отмечаются черты незрелости, робости, нерешительности, неуверенности и тревожности.

Перечисленные особенности характерны для гармоничного, или пси¬хофизического, инфантилизма, который начинает выявляться с младших классов школы. У таких детей долго сохраняются игровые интересы, они предпочитают компании более младших школьников, отличаются детской бесцеремонностью, капризностью, наивностью при достаточном запасе знаний. Для гармоничного инфантилизма характерна относительно равномерная задержка как психического, так и физического развития. Наряду с этим типом инфантилизма выделяют ряд форм частичного инфантилизма, примером которого является психический инфантилизм с выраженной дисгармоничностью развития отдельных сторон личности, поэтому наиболее адекватным названием является дисгармоничный инфантилизм».

Дисгармоничный инфантилизм характеризуется неравномерностью психического и физического формирования. Физическое развитие соответствует возрасту или наблюдается акселерация, наряду с этим в психическом развитии наблюдается несоответствие. Познавательные процессы обычно развиваются соответственно возрасту, т.е. своевременно формируется абстрактное мышление, однако эмоциональные и волевые функции задерживаются в своем развитии.

Выделяют так называемый органический инфантилизм, обусловленный ранним органическим поражением ЦНС. Для этого варианта инфантилизма характерны физические стигмы нарушенного развития. В отличие от дисгармоничного инфантилизма наблюдается недоразвитие и познавательной деятельности с преобладанием конкретности мышления, истощаемости и взрывчатости.

Психический инфантилизм на фоне нормального или ускоренного физического развития обычно обнаруживается в среднем и старшем подростковом возрасте. У подростков задерживается формирование чувства долга, ответственности, уменье гибко оценивать ситуацию, учитывать не только свои желания, но и требования окружающих, усваивать морально-этические нормы поведения и принципы. Для таких подростков характерно детское выражение лица.

В пубертатном возрасте выделяют два варианта психического инфантилизма: инфантилизм наблюдается с детства и в пубертатном возрасте обнаруживает проявления возрастной динамики; инфантилизм выявляется в пубертатном возрасте и обусловлен неравномерностью психобиологического созревания, для которого характерно длительное сохранение подростковой психики. Для этих больных характерны стремление к юношескому самоутверждению, задержка формирования чувства долга, ответственности, критической самооценки, сочетающиеся с оппозиционностью и критицизмом, снижением способности к социально адекватной деятельности. Для лиц с этим инфантилизмом свойственны нарушения поведения и адаптации, более четкие, чем при первом варианте.

Принято считать, что психофизический и дисгармоничный инфантилизм является эндогенным, но не исключена генетическая обусловленность. С возрастом проявления инфантилизма становятся менее заметными, но полностью не исчезают.

Психический инфантилизм у взрослых характеризуется следующими особенностями личности? наивностью и прямодушной восторженностью, эгоизмом и эгоцентризмом, эмоциональной лабильностью и ярким фантазированием, формально обязательным исполнением долга и подчиняемостью, беззаботностью и равнодушием, неустойчивостью интересов и отвлекаемостью, обидчивостью и впечатлительностью, робостью и застенчивостью.